師生關(guān)系與兩極差異

摘要：師生關(guān)系是學(xué)校中最重要的社會(huì)關(guān)系，師生之間的不良關(guān)系加劇了學(xué)生的兩極差異。師生關(guān)系對(duì)學(xué)生兩極差異的影響涉及了教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)三方面的因素。教師應(yīng)積極研究教育教學(xué)手段，應(yīng)具備良好的人格魅力和對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，應(yīng)樹(shù)立起全民教育與終身教育的思想，應(yīng)與學(xué)生之間建立一種“協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制”。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；兩極差異；終生教育；協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004—003X(2006)02—0046—04

20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著二次大戰(zhàn)后西方國(guó)家教育機(jī)會(huì)均等政策的失敗，人們從關(guān)注形式均等轉(zhuǎn)向了實(shí)質(zhì)均等，將研究視線從學(xué)校外部的各種制度轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部的各個(gè)過(guò)程。教育社會(huì)學(xué)者們力圖找到造成學(xué)生學(xué)業(yè)差異的學(xué)校教育因素，人們開(kāi)始普遍反思傳統(tǒng)的齊頭并進(jìn)型的教學(xué)方式，更加注重互動(dòng)與創(chuàng)新。然而不可否認(rèn)的是在這個(gè)新課程運(yùn)動(dòng)之下，學(xué)生的兩極差異卻似乎越來(lái)越向低年級(jí)延伸。傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生的個(gè)體差異，要求所有的學(xué)生在同樣的時(shí)間內(nèi)、以同樣的學(xué)習(xí)速度掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同樣的學(xué)習(xí)水平和質(zhì)量，加上被動(dòng)式、接受式學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、思維方式都受到不同程度的限制，學(xué)生之間的差異沒(méi)有明顯地顯現(xiàn)出來(lái)。而在新課程運(yùn)動(dòng)的背景下，師生互動(dòng)，把課堂推向了一個(gè)全新的境界。課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式多樣且有選擇性、解決問(wèn)題的策略多樣化、答案不唯一且有開(kāi)放性等變化，都在很大程度上給大部分學(xué)生提供了一個(gè)全新的學(xué)習(xí)空間。我們通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種全新的學(xué)習(xí)方式，激活了學(xué)生的思維，激勵(lì)著學(xué)生去尋找適合自己的學(xué)習(xí)方法。那些智力較好、反應(yīng)較快的學(xué)生，無(wú)論是合作討論，還是實(shí)踐操作，都表現(xiàn)得十分出色，這正是新課程運(yùn)動(dòng)所追求的目標(biāo)——最大限度地開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，也正是這部分學(xué)生向上“分化”的原因。但是我們也應(yīng)該看到，在實(shí)驗(yàn)中確有一小部分學(xué)生不適應(yīng)，成了“分化”的另一極。他們上課不愛(ài)發(fā)言，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不夠。過(guò)去，由于老師對(duì)學(xué)生的教學(xué)目的是統(tǒng)一的，學(xué)生接受著同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，回答著同樣的問(wèn)題，做著同樣的作業(yè)，這些學(xué)生在被迫的情況下被動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而在新課程運(yùn)動(dòng)背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，多了民主性、少了強(qiáng)制性，多了自主性、少了被動(dòng)性，減少了機(jī)械模仿，沒(méi)有了強(qiáng)制手段，減輕了學(xué)習(xí)壓力，一部分自覺(jué)性差的學(xué)生不知道該如何學(xué)習(xí)，使原本已有的差距拉得更大了。另外，教師指導(dǎo)教學(xué)的思路發(fā)生了變化，教師關(guān)注的是學(xué)生的探索、創(chuàng)新精神，是師生互動(dòng)中出現(xiàn)的新問(wèn)題。由于課堂的開(kāi)放，教師不但隨時(shí)都可能面臨學(xué)生提出新問(wèn)題的挑戰(zhàn)，而且要關(guān)注課堂的發(fā)展和變化，于是就無(wú)暇按傳統(tǒng)的方式給個(gè)別學(xué)生更多的輔導(dǎo)和幫助，這些都導(dǎo)致了個(gè)別學(xué)生向差的一極分化。本文試圖通過(guò)分析師生關(guān)系、師生沖突對(duì)兩極差異的影響，尋找出一些較好的解決方法。

一、師生關(guān)系對(duì)兩極差異影響的教育學(xué)因素

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“課堂上一切困惑和失敗的根子，在絕大多數(shù)場(chǎng)合下都在于忘記了上課，這是兒童和教師共同的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)是否成功，首先是由師生間的相互關(guān)系來(lái)決定的。”教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。教學(xué)活動(dòng)，從本質(zhì)上說(shuō)，不是教師教學(xué)生學(xué)，而是教師正確、恰當(dāng)?shù)亟M織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的積極化。而能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的積極化，關(guān)鍵是看在教師的調(diào)控下課堂教學(xué)中能否形成一種多維互動(dòng)的交往關(guān)系，師生關(guān)系本質(zhì)上是一種教與學(xué)的工作關(guān)系，因此教師用以實(shí)行控制和支配的手段(如規(guī)章、獎(jiǎng)懲、監(jiān)督、布置作業(yè)、考試及操行評(píng)定等)必須運(yùn)用得當(dāng)，只要講究教育教學(xué)藝術(shù)，師生之間的相處就能比較協(xié)調(diào)。一旦教育手段失效，師生關(guān)系的良好互動(dòng)便瓦解消失，沖突就發(fā)生了，而師生之間的沖突又必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生兩極差異。

由于教師在與學(xué)生的互動(dòng)中不可避免地帶有“非均等性”和“傾向性”，教師傳授的知識(shí)可能適合一部分學(xué)生，卻可能不適合甚至完全不適合另一部分學(xué)生。以課堂教學(xué)為例，首先教師會(huì)傾向于選擇多接觸那些適應(yīng)他教學(xué)方式的學(xué)習(xí)成績(jī)較為優(yōu)異的學(xué)生、學(xué)生干部及人際關(guān)系好的學(xué)生；而成績(jī)差的學(xué)生、非學(xué)生干部及人際關(guān)系差的學(xué)生獲得與教師交往的機(jī)會(huì)明顯低于上述三種學(xué)生。其次，教師的互動(dòng)內(nèi)容明顯具有傾向性，教師傾向于讓“學(xué)業(yè)失敗者”回答“判斷性”、“描述性”較強(qiáng)的簡(jiǎn)單問(wèn)題，而讓“學(xué)業(yè)成功者”回答“論證性”較強(qiáng)的復(fù)雜問(wèn)題，最后，教師在互動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)于“學(xué)業(yè)成功者”傾向于實(shí)行“民主”，更多地使用帶有肯定性情感的語(yǔ)言，同時(shí)也更能接受他們的個(gè)性表露；而對(duì)于“學(xué)業(yè)失敗者”教師則傾向于實(shí)行“專制”，更多地使用帶有否定性的語(yǔ)言，同時(shí)也較少允許他們的個(gè)性自我表露。同時(shí)根據(jù)羅森塔爾的研究，教師對(duì)學(xué)生的期待不同會(huì)使本來(lái)沒(méi)有什么差別的學(xué)生產(chǎn)生差異。從大量的教育事實(shí)看，教師和學(xué)生在教育的互動(dòng)關(guān)系上既有一致、和諧與配合的一面，也有存在分歧、對(duì)抗、沖突的一面。美國(guó)社會(huì)學(xué)家特納認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開(kāi)與直接的互動(dòng)，在沖突的每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)?！笨恕し铱藢?duì)沖突的概念作了進(jìn)一步的展開(kāi)：不一致的目標(biāo)、各自專有的利益、感情上的敵意、觀點(diǎn)上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。據(jù)此，我們可相應(yīng)地對(duì)師生沖突作一個(gè)界定：師生由于在目標(biāo)、價(jià)值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對(duì)立、分歧和相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)。因此在教育學(xué)的理論指導(dǎo)下，我們不難看出解決師生沖突對(duì)兩極差異影響的最好辦法就是積極研究教育教學(xué)手段。

二、師生關(guān)系對(duì)兩極差異影響的心理學(xué)因素

心理學(xué)論者著眼于教師與學(xué)生的心理差異的分析。在他們看來(lái)，師生關(guān)系是一種自然的人際關(guān)系，這種人際關(guān)系保持著相對(duì)穩(wěn)定又相對(duì)脆弱的平衡態(tài)。一方面，雙方有著施教與受教的互相依賴關(guān)系；另一方面，又先天地隱含了一種希望與欲求的沖突傾向。這種傾向就是教師希望把學(xué)生當(dāng)作一種材料加以塑造，按照自己的想法要求學(xué)生，而學(xué)生則欲求以自我探求的方式獨(dú)立求知。教師與學(xué)生所構(gòu)成的對(duì)象性關(guān)系就其均衡性來(lái)說(shuō)，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教師和學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)的兩極主體，他們?nèi)烁衿降?、活?dòng)互依，相互作用、相互依存于教育活動(dòng)之中，形成教育活動(dòng)的師生互動(dòng)特性，誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)，誰(shuí)也缺不了誰(shuí)，否則就不能實(shí)施教育活動(dòng)，由此而體現(xiàn)出師生對(duì)象性關(guān)系的均衡性。但另一方面，在師生對(duì)象性關(guān)系的目的特性、主體特性上并不均衡，教師把自己的教育對(duì)象(學(xué)生)的改造、發(fā)展、提高、變化視為自己的目的，把學(xué)生素質(zhì)的提高、主體性的發(fā)展視為“自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實(shí)”，成為一種自身本質(zhì)力量的確證，把自己的內(nèi)在需要、高級(jí)需要外化于學(xué)生。而與此同時(shí)，學(xué)生并不視教師為目的，并不視教師為自己改造的對(duì)象，只是視為自己模仿、學(xué)習(xí)的對(duì)象，視為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，視為自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的主導(dǎo)者和推動(dòng)力量。教師對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，更具有工具性價(jià)值，而不是目的性價(jià)值；更多的是引導(dǎo)性因素，而不是目標(biāo)性因素。教師作為領(lǐng)導(dǎo)者，其任務(wù)是向?qū)W生傳授知識(shí)、發(fā)展學(xué)生的能力。為了完成這一任務(wù)，教師總是趨于限制學(xué)生自由，尤其是教師在傳授知識(shí)的時(shí)候還要受到知識(shí)數(shù)量與質(zhì)量的嚴(yán)格控制，他們必須完成教學(xué)大綱規(guī)定的任務(wù)。這一沖突傾向最終是否變成真實(shí)的沖突，取決于教師自身的個(gè)性特征及對(duì)待學(xué)生的態(tài)度。一位與學(xué)生關(guān)系十分融洽的教師總是具備人格上的某種魅力：富有愛(ài)心和同情心、和藹可親、處事公正、知識(shí)淵博、上課受歡迎。相反，冷漠、偏心、不負(fù)責(zé)任、才疏學(xué)淺的教師很容易與學(xué)生發(fā)生沖突。

三、師生關(guān)系對(duì)兩極差異影響的社會(huì)學(xué)因素

師生關(guān)系無(wú)論是良性的還是惡性的，是互助、互動(dòng)還是沖突的都是一個(gè)很復(fù)雜的問(wèn)題，單純局限于教育學(xué)和心理學(xué)的分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。師生之間實(shí)際上存在三重關(guān)系，即社會(huì)關(guān)系、教與學(xué)的工作關(guān)系以及自然的人際關(guān)系。教師是以社會(huì)代言人和國(guó)家代表的身份出現(xiàn)的，教師決不能通過(guò)傳授他個(gè)人的價(jià)值觀和信仰來(lái)擾亂社會(huì)。也就是說(shuō)，教師是社會(huì)整體和普遍規(guī)范的化身，奉守統(tǒng)一和一致的原則。學(xué)生則是與整體相對(duì)的個(gè)人，在個(gè)性表現(xiàn)上千差萬(wàn)別，豐富多彩。因此，我們應(yīng)當(dāng)看到師生之間的沖突無(wú)論是負(fù)面的還是正面的，都有其背后的社會(huì)因素。這一社會(huì)學(xué)的視角和思路，使我們得以跳出相對(duì)狹窄的學(xué)校小環(huán)境，轉(zhuǎn)而從社會(huì)的大環(huán)境來(lái)挖掘師生沖突的內(nèi)在根源。教師和學(xué)生的交往實(shí)質(zhì)是一種社會(huì)性交往，雙方的互動(dòng)是相互作用的社會(huì)性過(guò)程。因師生寄居于學(xué)校這個(gè)實(shí)體性的結(jié)構(gòu)中，其關(guān)系被制度化了。于是，便產(chǎn)生了一種遮蔽效應(yīng)：師生之間似乎只是兩個(gè)孤立的單位在做自主性的互動(dòng)。如果我們站在社會(huì)學(xué)這個(gè)“窗口”望出去，就會(huì)看清真相：師生的背后是沖突的社會(huì)。它們彼此是異質(zhì)的，即雙方在所處的社會(huì)地位、追求的目標(biāo)、遵守的規(guī)范和擁有的資源等方面都存在極大的差異。讓我們從以下幾點(diǎn)細(xì)加辨析：(1)學(xué)校是正式的社會(huì)組織，是建立在次級(jí)社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)上的次級(jí)群體，具備了社會(huì)組織的一切特征：目標(biāo)明確、規(guī)范嚴(yán)格、權(quán)力結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，與其他科層化的社會(huì)組織區(qū)別不大。教師是這一組織中最重要的角色，自然會(huì)表現(xiàn)出課程制組織常見(jiàn)的重事不重人及缺乏人情味的特點(diǎn)。盡管學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)，但仍不能被視為這個(gè)組織的正式成員，理由在于學(xué)生主要是以班級(jí)為結(jié)構(gòu)單位來(lái)開(kāi)展活動(dòng)的。(2)教師來(lái)自成人社會(huì)，是已經(jīng)社會(huì)化了的人。教師在生理、心理、知識(shí)、文化上是成熟穩(wěn)定的社會(huì)成員，特別是他們已形成一整套的世界觀和社會(huì)價(jià)值觀。學(xué)生屬于成長(zhǎng)中的人，尚處在社會(huì)化初期的過(guò)程中，他們的各個(gè)方面尚未定型，正在不斷地發(fā)展變化。(3)教師的行為是異時(shí)的：以過(guò)去為經(jīng)驗(yàn)——傳授歷史積淀下來(lái)的人類文明遺產(chǎn)；以未來(lái)為目標(biāo)——為國(guó)家培養(yǎng)將來(lái)的社會(huì)所需要的人才。學(xué)生的行為是現(xiàn)時(shí)的，關(guān)心的是“當(dāng)下”，想的是如何度過(guò)此時(shí)此刻美好的學(xué)生時(shí)光。(4)教師處在“上位”，是主動(dòng)的和起支配作用的，是施教者的角色。學(xué)生則居于“下位”，是被動(dòng)的，是受教育者的角色。這樣，無(wú)論從社會(huì)學(xué)特征的哪一點(diǎn)看，教師和學(xué)生都是相對(duì)立的：普遍性和個(gè)別性、科層組織的非人格化和初級(jí)群體的情感性、成年人和未成年人、異時(shí)和現(xiàn)時(shí)、支配與從屬，這四個(gè)方面交織在一起，就構(gòu)成了師生沖突的內(nèi)源性的社會(huì)基礎(chǔ)。

要想解決由社會(huì)學(xué)因素引起的師生沖突，首先最重要的就是要轉(zhuǎn)變我們的觀念，樹(shù)立起全民教育與終身教育的思想。全民教育與終身教育已經(jīng)成為當(dāng)代最具影響力的兩大教育思潮，它們不僅主導(dǎo)了當(dāng)前世界教育改革努力的方向，也成為新世紀(jì)世界教育發(fā)展和進(jìn)步的趨勢(shì)。對(duì)于教師而言，要充分認(rèn)識(shí)到終身教育在人的一生中的重要性。聯(lián)合國(guó)教科文組織認(rèn)為它是“知識(shí)社會(huì)的根本原理”，終身教育使教育從教育思想到教育行為方式發(fā)生根本性改變，帶來(lái)了整個(gè)教育的革命。它動(dòng)搖了傳統(tǒng)教育大廈賴以存在的基石，被譽(yù)為“可以與哥白尼日心說(shuō)帶來(lái)的革命相媲美”。保羅·朗格朗的“把人生的前半部分用于受教育，而后半部分用于工作”的觀點(diǎn)是毫無(wú)科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)在每一個(gè)人需要的時(shí)刻以最好的方式提供必要的知識(shí)和技能。終身教育貫徹的是人的全面發(fā)展的精神，培養(yǎng)的不僅是學(xué)習(xí)文化知識(shí)的能力，還有個(gè)人對(duì)環(huán)境變化的主動(dòng)適應(yīng)性、獨(dú)立性。終身教育的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的多元化，為人們指出了一條發(fā)展并完善自身的嶄新之路。它消除了一次教育帶給人們失敗的苦惱，失敗和成功都是暫時(shí)的，每個(gè)人都有足夠的機(jī)會(huì)發(fā)展自我，完善自我，真正實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的宗旨。作為教師，在教學(xué)之前就應(yīng)當(dāng)先認(rèn)識(shí)和體會(huì)到終身教育的真正含義，不應(yīng)當(dāng)把學(xué)生暫時(shí)的失敗看成是一生的失敗，給學(xué)生貼上所謂的“學(xué)業(yè)成功者”和“學(xué)業(yè)失敗者”的標(biāo)簽，自覺(jué)不自覺(jué)地根據(jù)標(biāo)簽效應(yīng)對(duì)待學(xué)生。其次，教師應(yīng)當(dāng)民主而公正地對(duì)待學(xué)生。現(xiàn)在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把民主作為手段來(lái)使用的教師并不少見(jiàn)。他們以為民主僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是一個(gè)小技巧，是為了讓學(xué)生聽(tīng)從的臨時(shí)性措施。這樣的“民主”只會(huì)導(dǎo)致權(quán)力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的民主是把民主當(dāng)作追求的目的，把民主看作是人應(yīng)有的最基本的社會(huì)權(quán)利。教師應(yīng)時(shí)時(shí)提醒自己：每一位學(xué)生都有不可剝奪的權(quán)利和人格尊嚴(yán)。更進(jìn)一步看，教師是否民主平等地對(duì)待學(xué)生，這不僅是教師與學(xué)生之間的個(gè)人關(guān)系問(wèn)題，還涉及到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國(guó)家與社會(huì)未來(lái)主人的問(wèn)題。大量教育失誤的事實(shí)證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學(xué)生的人格尊嚴(yán)受到嚴(yán)重?fù)p傷之后。第三，教師與學(xué)生之間還應(yīng)當(dāng)建立一種“協(xié)調(diào)—平衡機(jī)制”。師生關(guān)系是活生生的動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系。由此因這種關(guān)系而產(chǎn)生的沖突是正常和不可避免的，應(yīng)該拋棄過(guò)去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，沒(méi)有沖突，就沒(méi)有真正和諧與深厚的師生關(guān)系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應(yīng)是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設(shè)置意見(jiàn)本、開(kāi)會(huì)、辯論、磋商等，保證學(xué)生有一個(gè)理性地發(fā)泄內(nèi)心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調(diào)—沖突”相互轉(zhuǎn)換的平衡機(jī)制下，在“對(duì)抗—接納”的教育過(guò)程中，師生關(guān)系就會(huì)自始至終地保持良性的互動(dòng)狀態(tài)。第四，良好的師生關(guān)系對(duì)學(xué)生具有激勵(lì)、創(chuàng)造、高效、教化的作用。正如斯賓塞所說(shuō)：“野蠻產(chǎn)生野蠻，仁義產(chǎn)生仁義?！逼じ耨R力翁效應(yīng)就是典型的教師心理期待對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的不同影響。和諧的師生關(guān)系可激發(fā)學(xué)生的附屬動(dòng)機(jī)。這里所說(shuō)的附屬動(dòng)機(jī)主要是指一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者(如家長(zhǎng)、教師等)的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。這是因?yàn)榱己脦熒P(guān)系中，學(xué)生對(duì)教師的感情具有依附性，也就是教師是學(xué)生所追隨和效仿的人物。而當(dāng)學(xué)生認(rèn)為他所效仿和追隨的教師能給予他贊許和關(guān)心時(shí)，會(huì)感到莫大的寵愛(ài)和鼓舞。因此，他會(huì)有意識(shí)地使自己的行為、學(xué)習(xí)符合教師的標(biāo)準(zhǔn)和期望，以獲得并保持教師的贊許和關(guān)心。

師生的不良關(guān)系容易激化學(xué)生的兩極差異，在師生關(guān)系的背后，有教育學(xué)、心理學(xué)的因素，更有社會(huì)學(xué)的因素，我們應(yīng)當(dāng)分析這三種因素，從每個(gè)因素中吸取教訓(xùn)，弱化并整合這些因素，尋找到解決師生沖突的好辦法。