教師“賄賂”學生現象的社會學剖析

教師甲：小張，你買這么多的筆袋干什么?

教師乙：送給學生的。

教師甲：你又要“賄賂”學生了。

以上是筆者最近偶然聽到的兩位教師的對話，教師甲的那句玩笑話——“你又要‘賄賂’學生了”，觸動了筆者，引發了筆者一系列的深思。

在學校情境里，教師作為社會的代表，相對于學生來說無疑是權威者?？死蝾D(Clifton，R．A．)與羅伯茲(Roberts，L．W．)認為教師有四個層面的權威，即法定的權威(法律賦予的權威)、傳統的權威(在長期傳統因素影響下形成的權威)、感召的權威(由個人魅力所形成的權威)和專業的權威(由教師專業因素而獲得權威)。既然教師擁有如此多的權威，教師還有必要去“賄賂”學生嗎?

筆者曾經做過這樣的調查；在所有被調查的教師中近70％的人有過向學生贈送小禮物或封官許愿的行為，一半以上的人有過對難以管理的學生遷就和降低要求的經歷。并且發現，學校辦學聲譽越好這種現象越普遍，在少數名校里，幾乎所有的青年教師都進行過這種“賄賂”行為。雖然許多教師認為這些做法都是出于正當的目的，事實可能如其所言。但也不可否認，其間并非皆如他們所言。絕大多數教師都承認，學校中確實存在著主觀謀求教師利益而客觀兼顧學生利益，或直接謀求教師利益而間接損害學生利益的教師“賄賂”學生的現象。這是個值得研究的真問題。

一、教師怎樣賄賂學生?

教師主要通過以下五種方式對學生進行“賄賂”：

1．虛假表揚 表揚是一種有效的教育手段，它能強化學生良好的思想行為。實事求是的表揚不但可以使學生看到自己的長處和優點，激勵其進取和自信，而且還會對其他學生的思想行為起導向作用。但現在教師們仿佛走上了一個極端，濫施表揚、虛假表揚滿天飛，過譽之詞比比皆是。

2．過度獎勵 教師對學生的“賄賂”常常是以“獎勵”的名義進行的，適度的獎勵有利于激發學生的學習積極性，能起到正面的促進作用。但過度地進行獎勵，則獎勵行為蛻變為一種“賄賂”?！百V賂”物主要是物品、獎勵符號(如小紅花、五角星、獎狀)、分數等。

3．不當許愿 有些教師為了使即將到來的考查、評比、聽課等獲得“最佳”的效果，往往會在此之前對學生許愿，以此先“穩住”學生。比如，有些教師會說：“如果大家表現好，我就帶大家去春(秋)游”、“如果你聽話，我就帶你去吃麥當勞(肯德基)”等。

4．招安式封官 有些教師為了穩住班級里某個破壞力較大的學生，或有一定影響力的非正式小團體的“小頭目”，不讓他們鬧事，往往采用封官的辦法進行安撫。

5．無原則遷就 不講原則的遷就是教師“賄賂”學生的又一種表現形式。對于一些調皮學生教師有時會不得不犧牲制度和規則以討得暫時的安寧。比如，有些教師明知少數學生在考試時作弊，卻不敢按章處理。因為怕學生對處理難以接受，作出過激的反應，于是睜一只眼，閉一只眼，大事化小，小事化了。于是乎減少了矛盾，規避了風險。

二、教師“賄賂”學生的行為會導致哪些不良影響?

從總體上說，教師“賄賂”學生的現象對教師和學生的發展有許多不良的影響，甚至是危害。就學生而言，首先，它會導致班級不公平現象的出現。會誘使學生產生通過增加不良行為的方式獲取教師重視的意識和行為。會降低學生自覺遵守紀律的積極性，破壞學生自覺遵守紀律品質的形成，甚至使學生喪失按道德規范做人處事的信念。

其次，它會導致學生產生獎勵依賴的心理。不管是不當獎勵，還是過度許愿，實質都是一種交換，所遵循的都是行為主義心理學刺激——反應的強化原則。過度的使用會使學生產生獎勵依賴，形成不給好處不出力的不良品質。

再次，它不利于學生潛能的發掘。如前所述，“賄賂”行為滿足的是學生低層次的需要，缺乏發展性需要的滿足。且這種滿足不是學生自己通過正當方式和途徑主動、自覺、艱苦地努力而獲得的，而是來自于教師無原則地給予。

就教師而言，這種行為不利于教師優良職業道德的形成，因為這種行為本身就是某種自私，是以獲取自己的利益為第一追求的，與一切為學生的教師職業道德相背離。同時，它也會降低教師鉆研業務的積極性，制約教育智慧的生長。既然小恩小惠就能收買學生，收到較好的效益，那又何必費力去提高業務呢?而教育智慧恰恰是在教師與學生的相處之中，尤其是在處理復雜事件的過程中生長起來的，收買決不是教育智慧，而是一種自私而又無能的表現。

三、為什么會出現教師“賄賂”學生的現象?

從表面上看，教師是向學生“行賄”，其實教師“賄賂”的真正對象并不是學生，而是隱藏在學生背后的社會，具體為社會對教師職業所提出的一系列職業規范和要求。社會通過輿論、教育管理部門掌控著對教師工作績效的評價權和對教師的獎懲權。這種評價和獎懲主要是依據教師的工作對象——學生的表現進行的，教師之所以“賄賂”學生，只不過是想通過這一途徑和方式取得社會的認可。歸根結蒂，教師想得到社會對自己勞動的較好評價。

那么教師為什么不通過正當的途徑和方式來獲取社會對自己的認可，而采取“賄賂”這一做法呢?筆者以為有以下三方面原因。

1．客觀上，新課改使教師處于一個更為復雜的工作環境。

現今的教育正處于一個新、舊教育觀念不斷撞擊的狀態之中。教師們一方面為理想的教育而心動、而行動，另一方面又為傳統的教育運作模式所控制而難以行動。他們一方面為實施全面的素質教育而努力，另一方面卻又不得不為并不能體現學生全面發展的考分而全力拼斗。他們既要按照教育主管部門所提出的理想化的要求去做，又要接受并沒有為理想而作較大改變的管理方式的管理，更要顧及社會、家長們的與前者有很大分歧的評價。不同的標準和評價使教師們左右為難，舉棋不定。例如，教師為了落實新課改精神，在教學中讓學生多參加些社會實踐，但家長就提出了安全的“建議”；要讓課堂充滿更多的人文關懷，但課堂的紀律和效率又如何保證?這一切的矛盾都需要教師去化解，一切的裂痕都需要教師去彌合，破與立都要在教師的教育教學行為中得到體現。在兩者難以兼顧的情況下，“賄賂”有時便成為取得雙方肯定的一種手段。例如，有領導來聽課，偏偏班上有一名特難管理的學生，而他很可能讓課“上砸了”，為了“穩住”他以便順利施教，這時一些教師就會迫不得已地在事前對該生許以某種“好處”。教師“賄賂”學生，從一個側面折射出當前教師生存狀態的惡化。

2．主觀上，青年教師的繼續職業社會化還沒有充分地完成。

如上所述，在筆者的觀察和調查中，“賄賂”學生的大多為青年教師，這與青年教師繼續職業社會化沒有充分完成有關系。美國學者費朗斯·富勒提出的教師發展的關注階段理論認為，教師成長可分為四個階段：第一階段為任教前關注階段。此階段是師資養成時期，師范生仍扮演學生角色，對教師角色僅是想象，沒有教學經驗，只關注自己。第二階段為早期求生存階段。此階段是初次實際接觸教學工作，所關注的是作為教師自己的生存問題。所以他們關注對課堂的控制、是否被學生喜歡和他人對自己的評價。第三階段是關注教學情境階段。此階段所關注的是教學和在這種教學情景下如何完成教學任務。所以在此階段比較重視自己的教學，所關注的是自己的教學表現，是專家和領導的評價，而不是學生的學習。第四階段為關注學生階段。雖然許多教師在職前教育階段表達了對學生學習、社會和情緒需要的關注，但是卻沒有實際的行動。直到他們親身體驗到必須面對和克服較繁重的工作時，才開始把學生作為關注的中心。對學生、同事、專家和領導的評價以及教學效果過分關注與重視，是導致“賄賂”行為發生的又一因素。

3．“賄賂”行為的復雜性和隱蔽性的誘發和助長。

如前所述，“賄賂”與激勵的本質區別就在于行為的第一目的是指向教師的利益還是學生的利益。從理論上看兩者的區分是容易的，但在實際中卻并不容易，原因就在于教師利益和學生利益之間存在著非常復雜的關系。

美國學者梅舍與科弗指出，一種社會角色總是以與其交互作用的另一種社會角色為其存在前提的。比如，沒有學生這一角色，教師角色也就毫無意義。教師這一職業是與學生共生存的。在教與學的活動中，相對于教育內容和教育物資來說，教師和學生共處于一種復合主體的地位。因此兩者的利益在教育的目的上是一致的。

但是，從整個社會來看，教師顯然與學生有著完全不同的角色定位。例如，教師是成年人，他必須為自己和家人的生存和發展負責，即必須獲得足夠的物質資料，做一名教師是他在眾多的獲取生活資料的職業中的一種選擇。而學生作為未成年人則不需要為自己當前的生存負責，不需要去為自己或他人的生活資料操勞，做一名學生是一種必然。即使在學校系統中，教師和學生也依然扮演著完全不同的角色。社會代表者(相對于學生)與同事(相對于其他教師，包括學校中各級領導)是每個教師每天在學校中都不得不扮演的雙重角色，從某種意義上說，教師的學校生活過程簡直就是教師周而復始地輪番扮演這雙重角色的過程。社會代表者角色的基本特征是“社會規范性”。它“迫使”教師不僅必須向學生示明何謂符合社會要求的文化(包括信念、價值觀、態度及行為方式等)，而且首先必須成為這些特定文化的范型，以保證對學生進行有效的文化引導與文化熏陶。然而教師也是活生生的人，有其自身的各種需要和認識，當這些需要和認識同社會要求相抵觸時，教師自然很難認同并且樂意占有與社會要求相符合的文化。在學校里，學生基本上是一種非自愿的角色。因為學生受法律強制而來到學校，如同在家庭中處于家長的控制之下一樣，學生在學校中處于作為社會代表者的教師控制之下。兩者不同的學校社會角色注定了他們不同的利益需求。因此在學校中有可能出現教師為了自己的利益而犧牲學生利益的現象，包括這種通過“收買”學生而使自己獲利的“賄賂”行為。

這種復雜性導致了管理者、學生甚至教師本人難以辨別自己的行為到底屬于哪一種性質，抑或具有哪幾種性質，它造成了許多的“賄賂”行為被種種表面現象所掩蓋。正是在這種隱蔽性的幫助下才使得許多“賄賂”行為得以堂而皇之地進行。例如，當某位教師帶個別“難惹”的學生去吃肯德基時，我們往往只看到這位教師的愛心、奉獻和對“差生的轉化”，卻不會認為是一種變相的收買。當某位教師對特別調皮的學生進行無原則遷就時，我們常常認為這是因材施教，是一種促進學生發展的正確行為，而看不到這實際上破壞了公共的準則。

四、如何減少或杜絕這一現象?

如上分析，雖然教師“賄賂”學生的現象存在于學校的情境之中，但卻有著復雜而深層的原因。減少或杜絕這一現象需要社會、學校和教師各個層面的共同努力。就整個社會的層面而言，對素質教育理解的認同和趨同是一個緩慢漸進的過程，并非一朝一夕所能完成。社會評價以及受此影響和控制的教育部門的管理與評價對學校和教師的教育教學行為有著巨大的影響作用，但學校和教師對這種影響作用無法控制，我們能夠有所作為的是在以下兩方面。

1.學校要為教師營造寬松的專業發展環境。

學校應在力所能及的情況下為教師營造寬松的教師專業發展環境，特別是要關注處于生存和關注教學情境階段的年青教師的專業生存狀態。對他們多一些寬容和扶持，盡力提供較多的學習機會，加速完成繼續職業社會化，樹立和提高他們感召的和專業的權威。要區分不同層次的教師，給予有區別的評價。多一些發展性評價，少一些甄別性評價。多看一些工作的熱情、態度、愿望和成績，莫要簡單地以考試分數論英雄。

2．教師要努力提高自己的專業水平。

首先，教師要提高自己的職業道德水準，秉持操守，不跪著教書。學者吳非說：“要想學生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。如果教師沒有獨立思考的精神，他的學生會是什么樣的人……一想到中國人千百年的下跪歷史……想到下一代人還可能以各種各樣的形式下跪，就覺得我們中國首先得有鐵骨錚錚的教師，教育的辭書中才能有‘鑄造’這樣的詞條。”

其次，教師要不斷反思自己的教育教學思想和行為，努力提升教育智慧。要不斷地剖析和審視自己，洞悉那些習以為常的教育教學行為背后隱藏著的無效的、甚至是反教育的勞動。將普遍、靜止、抽象的教育理論和規律用于豐富多彩的教育情境之中，提高自己根矚不同學生、不同的情境及時地做出不同的決策和行為的能力、魄力，以自己豐富的教育智慧去取代“賄賂”行為。葉瀾教授說：“具有教育智慧，是未來教師專業素養達到成熟水平的標志”。教育智慧是教師得以從繁重、瑣碎、枯燥的工作和缺乏尊嚴的工作方式中抽身出來，進入理想生活方式、美妙生存狀態的唯一選擇。

(作者單位：南京市拉薩路小學)

責任編輯：王 昱