芮火才：教育就是服務

[校長檔案]

芮火才，百年老校溧陽市實驗小學校長、特級教師。1981年中師畢業，先后在村小、農中、鄉中心小學任教，1986年調入溧陽市實驗小學并于1998年任校長。在多年的教學與管理實踐中，芮火才憑著自己對教育的感悟和理解，樹立了“為學生提供優質服務，讓學生享受優質資源”和“讓師生的潛能得到充分的開發，讓師生的個性得到充分張揚”等教育價值觀，在此基礎上，從自發到自覺，從最初的“良心說”到現在的“服務說”，他逐步構建和經營著自己的教育哲學，那就是“教育就是服務”。美國當代教育哲學家喬治·奈勒在《教育哲學導論》的結尾處講到：如果我是一個教師或教育領導人，而沒有系統的教育哲學，并且沒有理智上的信念的話，那么我就會茫茫然無所適從。芮火才正是基于這種哲學層面的思考，追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題，促使自己的辦學思想、教育理念緊隨科學與時代的步伐前進。

[管理哲學]

校長是天生的服務員

我所理解的管理就是一種服務。為學生的學習和成長服務，為教師的教育教學和發展服務。校長的主要任務不是要求師生圍著自己轉，按個人的意志去管理學校，而是要求自己圍著師生轉，根據師生的需求創設優良環境，提供優質服務。校長不再是學校和師生發展的主宰，相反是師生發展的服務員。校長管理學校的成效主要不再是考試(競賽)成績和升學率的提高，而是師生發展滿意度的不斷提升。

就管理服務的目標而言，我們試圖用預先設計的理想藍圖去要求先天稟賦、個性特征完全不同的教師和學生不但是不可能的，同時也是不道德的和沒有必要的。我們的管理服務直接指向師生的生命成長，每個人生命的原有狀態就是我們確立管理服務目標的邏輯起點。師生的成長和發展目標沒有高低之分，只有適合不適合之別。我們要做的或者說我們能做的就是怎樣為每個師生的發展錦上添花。真所謂“沒有最好，只有更好”。

就管理服務的內容而言，不是取決于上級的文件要求、領導的指示，也不是取決于校長的價值判斷，而是源自于師生的內在需求。換句話說服務目標不能采用傳統管理的習慣思維方式“自上而下”來確定，而是應該選擇“由下而上”的方式來定奪。每個人的需求是不一樣的，我們為他們提供的服務當然也應該是不一樣的；同一個人的需求在不同的時候是不一樣的，我們為同一個人在不同的時候提供的服務當然也應該是不一樣的；一個人的需求是多方面的，限于條件，全方位的滿足顯然是不夠現實，滿足直接指向師生良好發展的主要需求才是明智的選擇。

就管理服務的方法而言，我們不能也沒有辦法找到一把在所有時候適合所有人的萬能鑰匙。具體的管理服務方法因人的獨特而不同，因人的需求不同而各異。如果師生的需求是合理的，服務的主要方法就是“遷就”，使出渾身解數、想盡一切辦法滿足師生的需求；如果師生的需求是不合理的，服務的主要方法就是“校正”，以使師生調整需求，走上健康的發展之路；如果師生的需求雖合理但層次不高，服務的主要方法就是“激勵”，通過建立獎勵制度和創設令人奮發向上的氛圍，使師生激情滿懷，努力向上。

就管理服務的評價而言，我們不能也不需要對師生進行所謂的“客觀”評價，而是不斷地對教師和學生豎起大姆指，言過其實地說“OK”。管理服務的評價從目標上看就是要讓每一個師生受到鼓勵和激勵，從方法上看，就是要找到適合每一個人的激勵形式和方式。一個人不會因為您的贊美而迷失前進的方向，也不會因為您的贊美而看不到成長中存在的問題，更不會因為您的贊美而“驕傲自滿”，因為每一個人都愛聽溢美之辭，每一個人都需要生活在希望和激勵之中。

評價學校和校長的主體不再是傳統意義上的領導和專家，而是服務的對象：學生、教師和家長，或者說領導和專家對學校和校長的評價主要是依據學生、教師和家長對學校、校長的評價進行評價。評價的方法主要是采用滿意度定性評價。這種以滿意度為主要形式的定性評價比傳統的以分數、升學率為主要形式的定量評價更加科學而合理。它不但能反映定量評價想表達的意義，而且能表征定量評價所不能表達的價值。

如果對“管理就是服務”的思想進行哲學思考，就會發現這是基于對“人性本善”的假設而提出的。我認為每一個教師和學生雖然外在的表現各不相同，發展狀態也有水平高低之別，但每一個人都是好樣的。即使他們有這樣那樣的缺點和問題，不是教師、學生和家長的責任，而是校長的失職。當我相信每一個人都想發展、都能發展、都會發展時，作為校長除了能“利用職權”為他們提供一些力所能及的服務外，還能做些什么呢?

[管理案例]

案例一 個性化課間餐

為促進學生的身體發育，保障學生身體成長所需要的營養，學校多年來一直在上午第二節課后為學生統一供應諸如面包、包子、茶葉蛋等點心，俗稱“課間餐”。

供應課間餐初期，學生和家長都比較歡迎，但過了一段時間，問題和矛盾開始暴露。喜歡吃課間餐的學生越來越少，剩下的點心也越來越多；家長抱怨學校食堂制作的課間餐質量不高，味道不好；老師和食堂工作人員抱怨學生的嘴越來越“刁”，不懂得珍惜糧食。

為解決這個問題，學校行政例會進行了專題研究，想出了兩個辦法：一是食堂進一步增加課間餐的品種，提高課間餐的質量，增強對學生的吸引力。二是做好學生的“思想工作”，讓學生充分認識吃課間餐的重要性和必要性，不挑三揀四，愛惜糧食。但收效不大，問題仍然比較嚴重。

行政例會上又一次討論學生課間餐問題。有人提出要強制學生把課間餐吃完，不能放任自流。但馬上有人反對，認為這不人道，甲魚營養再好，畢竟還是有人不喜歡吃，怎么能強人所難?有人提出不如取消課間餐，免得麻煩。但馬上又有人反對，認為不能因噎廢食，消極退讓。后來，我們從飯店的點菜制中受到啟發：如果我們也向學生提供一個課間餐“菜單”供學生“點菜”，豈不是皆大歡喜、兩全其美?

于是學校課間餐的供應方式發生了如下的變化：每周五，食堂發放下一周課間餐“菜單”，供學生選擇。每個學生可以根據自己的需要和愛好填寫下周周一至周五的課間餐單。食堂工作人員收齊全校學生填寫的課間餐單后，進行統計分類，然后分門別類進行制作。這樣，食堂每天供應給學生的課間餐就會五花八門。一個班級，少的有二三種品種，多的有四五種花樣。雖然食堂工作人員的工作辛苦一點，也沒有全校2500多名學生同吃面包或同吃包子的壯觀場面，但每個學生每天都能吃到自己喜歡的課間餐。自然，所謂的浪費也就少得可憐。

這件事給我們的啟示是：在學校管理和教育教學中，當我們山窮水盡疑無路時，只要真心想著教師、學生和家長，必定會柳暗花明又一村。

案例二 不公開的捐贈和減免

翻開報紙，打開電視，我們常?？梢钥吹綄W校為貧困和失學兒童舉行的捐贈儀式，當我們仔細觀察孩子接受捐贈的特寫照片和圖像時，不知大家有沒有注意，孩子的目光是那樣的呆滯、自卑和無助。特別是當有一次，學校一個家境貧困的學生拒絕參加一個單位來學校召開的捐贈座談會時，我的心靈受到了深深的震撼。每個人遇到困難時都希望并需要得到別人的幫助，但他們并不需要施舍和憐憫。得到的錢物無法和失去的人格尊嚴相提并論，對于心靈脆弱的孩子來說更是如此。

正因此，我們學校針對具體孩子的幫助不舉行儀式、不對外公開。

“六一”兒童節前夕和新年來臨之際，學校每個班的貧困學生和特殊兒童都會收到班主任老師贈送的禮物。這些禮物實際上是學校準備的，但以班主任個人名義贈送給學生，禮物包括學習用具、書籍、玩具等。老師贈送禮物給學生時都是私下單獨進行，并會找一個恰當的理由：最近學習進步較大，運動會上為班級爭得榮譽等。為避免學生私下能總結歸納出老師贈送禮物的“規律”，班級里公認的少數富家子弟也會“沾光”享受同樣的待遇。

每學期學校都要為貧困學生減免學雜費，但班上沒有其他學生會知道是誰因為什么原因得到什么樣的減免。減免工作由班主任和家長聯系，說明減免學雜費的標準和做法。

像這樣關注學生需求，尊重學生人格的例子還有很多。2003年，學校建造新的教學大樓，我們根據學生的建議，和原先的設計相比，增加了廁所的數量，降低了廁所洗水池的高度，拓寬了走廊的寬度，每個教室還增加了洗手池，其建筑細節完全不同于傳統意義上的建筑設計，處處體現著學生的智慧和對人性的關懷。

案例三 充滿服務味的教師三年發展規劃

為加強教師隊伍建設，促進教師持續、健康的發展，同時也是為了和學校的三年發展規劃相配套，學校定期要求教師制定三年發展規劃。但從實施的效果看，學校的“好心”教師似乎不領情，效果不夠理想。究其原因，主要是因為教師發展規劃是單向的，帶有學?？刂?、強迫教師發展的味道，學校沒有為如何促進教師的發展進行任何規劃。這與其說是個教師發展規劃，不如說是教師寫給學校的發展保證書。教師普遍比較反感。

新一輪的教師三年發展規劃制定工作又開始了，學校本著“為教師發展服務”的思想，從教師發展的需求人手，對教師制定三年發展規劃進行了一系列改革。

規劃內容上除傳統的發展目標、發展措施外，特別增加了一個“需要學校為您的發展提供哪些服務”的欄目。每個教師可根據自身的情況對學校提出一些要求和意見。如：因為剛生了孩子想不做班主任、上一節公開課、外出參加高水平研討會、參加一項課題研究等等。這些作為教師三年工作期間學校為其發展提供服務的重要依據。

規劃的形成不是傳統的教師閉門造車，增加了一個程序：學校成立專家小組，為每一個教師制定規劃提供咨詢、指導等服務。本著自愿的原則，教師可以請專家組對自己的發展狀態進行診斷，可以請專家組對發展目標進行指點，也可以對達成目標的措施進行指導。使每一位教師的發展規劃更加科學、更加合理、更富有智慧。

規劃的評價不是像傳統的只是對照教師發展目標進行達成度評價，而是首先評價教師要求學校提供的服務項目在各個職能部門的落實程度和教師的滿意程度。如果教師對學校為其發展提供的服務滿意度不高或落實水平不高，即使教師發展目標達成度不高，責任不在教師，而在學校。

同樣是制定教師三年發展規劃，但由于指導思想、內容和操作方式的變化，產生了完全不同的結果。

從心理學的角度看，如果發展規劃只是一種外在于老師的期望和要求，老師有可能完全處于一種被動甚至抵觸狀態。但現在制定規劃充分尊重了每位教師的人格，充分尊重了每位教師的需求，充分考慮了每位教師發展的基本保障條件，教師內在的發展動機和欲望就被充分調動和激發出來，制定和實施規劃就成為教師內在的需要。這樣學校原先自作多情或者說一廂情愿的做法也就成為兩廂情愿的合作工程。

從管理學的角度看，增加學校為教師發展的服務和措施，并不僅僅是為了使教師從心理上接受發展規劃，更重要的是為了保障教師發展規劃的完整性和實施的有效性。人是環境的產物，個人努力固然不可缺少并且非常重要，但其內在努力如果得不到外部環境的有效支持，必定困難重重，至少也是事倍功半。當學校為教師的發展所盡的責任和義務沒有或不能確定時，老師為自我發展所定的目標和措施許多就是空中樓閣或是紙上談兵。

像這樣對傳統活動進行服務性加工的例子還有很多。例如，學校逐步減少了帶有檢查性的“隨堂”聽課，逐步增加了帶有欣賞性、診斷性、指導性的邀請式聽課，教師可以根據自身的情況，邀請領導和專家教師到班聽課。