把“根”留住

一、背景

《記承天寺夜游》是蘇軾的一篇小品文，寫于作者受“烏臺詩案”牽連被貶黃州期間。當時蘇軾不僅政治上遭打擊，而且經濟狀況很窘迫。然而，他仍樂觀自嘲，怡情悅性，在此期間寫出了四篇佳作：《赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》和《記承天寺夜游》。

《記承天寺夜游》一文寫得最精妙之處，便是對空明月色的描寫，于是我的設計就緊緊抓住“月”，從詠月詩導入到讀文章、解大意、尋月句、品美喻、探其人，最后再拓展誦讀《水調歌頭·明月幾時有》，力圖以“月”為抓手對蘇軾的人格有一個較全面的了解。整堂課貫穿月—文—人的線索，主題定為“走近蘇軾”。我感覺這堂課既有新意又有深度。

二、過程

（一）周二上午第一節課， 初二（10）班

上課伊始，我運用多媒體伴著一段輕柔的音樂給學生送上一輪皎潔的月亮，然后引導學生回憶帶“月”的詩句：“床前明月光，疑是地上霜”；“明月別枝驚鵲，清風半夜鳴蟬”；“明月松間照，清泉石上流”；“月出驚山鳥，時鳴春澗中”……學生們一下背了二十來句詩，課堂上熱情洋溢。

接著進入文本，學生自由朗讀課文，自主解決釋義問題。5分鐘后我問：“作者是如何寫月色的？”

生：月色入戶，欣然起行。

師：這是寫月色，由于月光朗照，作者才高興地起來，準備賞月，還有直接描寫月色的句子嗎？

沉默一會兒后，學生找到：“庭下如積水空明，藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”

師：對，這句可謂全文的最精彩之處，你認為精彩在何處呢？

“有個‘如’是不是運用了比喻的修辭手法？這樣可以使句子生動形象吧？”不知誰在輕聲細語。

師：（出示投影）“詩，志之所之，在心為志，發言為詩——《毛詩序》。”你從語句中讀出了作者怎樣的心境呢？

教室里非常安靜，一會兒有唧唧喳喳的議論。“平靜吧？”“不對，是看到美景而高興吧？”“后面寫到‘少閑人’，應該是悠閑的。”……

師：是不是真正意義的“閑”？請看資料（出示投影）：蘇軾被貶到黃州后，在和友人孔平仲的一首詩里說：“去年東坡拾瓦礫，自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂，日炙風吹面如墨”，他到底閑不閑？從中可以看出他是個怎樣的人？

雖然學生最后也說出蘇軾是一個無論遇到怎樣的困難仍有閑情雅致的人，但課堂進行得不流暢，很艱澀。原先要拓展的《水調歌頭·明月幾時有》也蜻蜓點水地掠過。

學生們一臉茫然，根本走不近蘇軾。我的胸口如堵著一塊大石頭。為什么自認為重點突出、設計不錯的一節語文課效果如此不佳呢？我聽過許多成功的高中語文課，大多也是這種風格呀，為什么到我這里就失敗了呢？難道是我盲目套用不切初中生的實際？還是學生初學蘇軾的文章對作者了解不夠？看來得調整思路，尋找新的突破口。還有一節語文課在下午第一節，可以彌補。那個班上午第四節是信息課，我立即與信息課老師商量，讓學生上網查找蘇軾及課文的相關資料。

（二）周二下午第一節，初二（9）班

課是從學生上午的數學小測驗談起的。有的同學因試卷題量大來不及做而惋惜；有的為平時知識掌握不扎實，考試慌了神而沮喪；有的為昨天扣分悶悶不樂而影響測試情緒……我小結道：“的確，在生活和學習中，會遇到一些不愉快的事，我們的心境也往往會被它左右。現在讓我們穿越時光隧道回到900年前，去相約東坡大師。他一生遭遇的不幸可多了，請你代他說一說。”

出示投影：東坡自述——

我自幼發奮學習，飽讀詩書，二十歲進士及第被欽點為翰林學士，后在朋黨紛爭中受排擠，于是……

學習委員潘洲彬用低緩的聲音把蘇軾一生多次遭貶又連失親人的不幸身世敘述了一遍。平時憤世嫉俗的朱燁奇自言自語道：“換成我早就氣壞了。”

師：是啊，如此多難的人生，不僅是你我，我們在座的各位大多承受不了。蘇東坡這時的心境是否和我們一樣呢？我們去讀一讀那時他所寫的《記承天寺夜游》吧。

接下來分三步讀。

第一步，初讀。讀準字音和節奏。

學生自由朗讀5分鐘后交流，指出不同之處討論，再齊讀。

第二步，品讀。讀出文意和畫面，讀懂心境和意趣。

學生慢聲細語讀，3分鐘、5分鐘、7分鐘……聲音漸漸小下來了，舉起的手一只只多起來了。

包凱鑫：我讀到的文意與畫面是這樣的：元豐六年十月十二日夜里，我正想脫衣睡覺，一輪皎潔的月亮升起來了，看著這么美的月亮我就披衣賞月，可惜沒有人和我一起欣賞，于是我就到承天寺去找張懷民，剛好懷民也沒睡，于是一起到院子里散步。看到院子里的水清澈透明，水中還有水草交錯著……

“錯了，不是水，是月光。”快嘴葉棟大聲說。

這可是個語言品析的好機會，我得趕快抓住契機，讓學生品評兩組句子：

“庭下如積水空明”與“庭下積水空明”；

“水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”與“竹柏影如水中藻、荇交橫”。

一向寡言少語的宋愷穎說：“第一組前一句中‘如’是關鍵，像清澈透明的水，指的就是月光；后一句就是在寫水了。剛才包凱鑫同學是沒注意到這個字吧？”

班長周懌培慢條斯理地說：“第二組后一句雖然用了比喻，但不如前一句不用比喻的好。”她推一推眼鏡，繼續說道：“前一句中‘蓋……也’是‘原來是’的意思，讓人感覺是作者正看著看著，突然抬頭發覺竹子松柏的葉影婆娑，此時如夢初醒，原來是竹柏的影子啊。這種境界比直接告訴我們竹柏的影子像水中的藻、荇好多了。”話音剛落，引來一片熱烈的掌聲。

師：可見作者此時的心境是怎樣的呢？還能從另外的語言中讀出作者的心境嗎？

“如此全神貫注地賞月，當然是心無雜念了。”大嗓門陳聰說。

“作者是快樂的，因為他是‘欣然起行’。”陳佳麗急不可耐地說。

“我也認為是快樂的，因為有張懷民陪他一起賞月。我估計張懷民是作者志同道合的好朋友。”黃宏偉滿有把握地說。

不肯人云亦云的鄭波說：“我認為作者是遺憾的，因為開始無人與他一起賞月。”

“自豪的，別人不會欣賞，我卻能和張懷民欣賞到如此美景。”樂天派周慶權說。

潘卓穎總是深思熟慮后才肯發表見解：“只有我們兩人，別人在忙公務吧，也有落寞的悲涼之情。”

辯論高手沙綠洲總結道：“我覺得作者的心境是微妙復雜的，但總體來說他是樂觀積極的。”

師：的確，蘇軾并不像你我一樣，他是一個能駕馭心靈的智者，能超越苦難的智者。

第三步美讀……

下課鈴聲響起時，學生們還沉浸在愉悅的享受中。學生的心也如此時的月色一樣空明。

三、反思

兩堂課的教學效果大相徑庭：一堂課如負重擔，冷澀艱難；一堂課如行云流水，輕松愉快。我想，第一堂課是從自己的教學設計出發，在學生沒有深入理解文本，沒有真正走進文本的時候，把自己的閱讀感受強加給學生。在學生毫無知識儲備的情況下，想走近作者實在是太空太浮了。第二堂課貼近了學生的實際，從學生的困惑入手，與作者的遭遇比較，作者的人格魅力不言而喻。同時給學生充分誦讀的機會，抓住文本的語言精華細細品味，循序漸進，引導學生進入境界。由此可見，課堂教學真正的關鍵是把課堂教學的根本留住：從學生實際出發，從文本實際出發，千萬不能空虛浮華。

1.從學生實際出發。新課程早就提倡以學生為主體，口號也喊了很長時間，但在教學中我們仍常犯脫離實際的毛病，尤其上公開課時，總是考慮如何設計更巧妙、更有新意、更有深度，結果不知不覺中脫離了學生的實際。從學生實際出發還指教學符合學生學習過程中的實情。像第二堂課品味描寫月色的句子時，在學生理解有誤時插入兩組句子的比較，這恰到好處，結果迸濺出了思維的火花。

2.從文本實際出發。不同的文本有不同的特點，它所承載的內涵也有深淺之別。《記承天寺夜游》這篇文章表現了作者當時微妙復雜的心理，屬于比較精致的“小家碧玉”，不能代表作者豪放大氣的“關東大漢”的一面。想僅僅通過這篇文章就全面了解蘇軾這位大家，實在是我的一廂情愿，太難為學生了，因而學生的茫然無措也就無可厚非了。