如何把提問的主動權交給學生

目前，相當多的老師在課堂上先自己提出問題，再讓學生思考，表面看很熱鬧，實際效率卻不高。究其原因，是它忽視了學生的主觀能動性，學生被老師牽著鼻子走，思維始終不能跳開老師的局限。如何強化學生的問題意識，把提問的主動權還給學生呢?

一、構建心理安全區域，使學生敢問

很長時間以來，教師扮演著權威、嚴師的角色，在課堂上板著臉孔說教，課外則與學生保持著距離，學生一見到老師，就莫名地緊張。學生天生好問，要讓學生敢問，首先必須消除他們的心理障礙，消除他們在教室中的緊張、壓抑和焦慮感。只有在民主和諧的氣氛中，師生平等對話，教師給予學生心理上的安全感和精神上的鼓勵，學生的心情才能愉悅，思維才能激活，個性才能張揚，才會敢想、敢說、敢問、敢答。

在上海東格致中學劉大年老師的課上，學生可以不舉手隨時發言，他提倡孩子“出聲說”，即允許學生在課堂上、在緊張興奮的思維中把答案情不自禁地說出來，不必拘泥于課堂紀律。這一激活學生思維的舉措，使學生創造性的思維火花光芒四射，而不至于因為這樣那樣的禁忌而稍縱即逝。

二、凸顯學生主體地位，使學生樂問

1.強化主體意識。

在學習過程中，要讓學生始終處于主體地位，要讓他們有強烈的自主選擇的愿望。應該給孩子一些空間，讓他們自己去選擇；給孩子一些機會，讓他們自己去體驗；給孩子一些困難，讓他們自己去解決。

余映潮老師就始終追求一種學生充分活動的高層教學境界，始終關注學生質疑解難的能力。比如學習《口技》，他提出了這樣的要求：“我們要抓住一個‘善’字，針對課文內容，用‘善’這個詞來造句，造出的句子越多，你對課文內容理解得就越深刻。比如說，‘善’在‘遙聞’一詞，它寫出了深夜的寂靜，寫出了口技聲音的由遠及近；‘善’在‘深巷’一詞，它寫出了‘犬吠’的回音，表達了口技的高超。”在余老師的引領下，學生的發散性思維被激活了，有的說“善”在聲音有大有小，“善”在聲音有遠有近；有的說“善”在聲音有疏有密，“善”在“伸頸”一詞寫出了賓客在聽表演時那種驚愕好奇的神情；也有的說，“善”在全文通過聽眾的種種反應來襯托口技之精湛。

2.采用激勵手段。

教師要不失時機地捕捉學生星星點點的智慧火花，給予積極評價，營造有利于學生可持續發展的語文教學氛圍，使學生產生愉悅的生理體驗，從而激勵學生，滿足學生的成就感，激發學生內部的創新動力。

在教學《魯提轄拳打鎮關西》一課的末尾，我要求學生大膽質疑，一學生脫口而出“魯提轄為什么不報官，而要自己去打鎮關西”，問題一提出，全班寂靜了十多秒鐘，然后就聽學生小聲回答：“那是因為報了官也沒有用。”我異常興奮地贊賞了那位提問的學生，同時也表揚了那位回答的學生。然后，全班學生在老師的激勵下提出了一個個更加深入的問題。我繼而要那位小聲回答的學生說一說自己的理解，他說：“報官沒有用，因為舊社會官官相護，包青天為何歷來被贊頌？是因為清官太少了！”另一位學生緊跟著說：“《楊乃武與小白菜》中寫老百姓哭訴無門，有冤難申，這樣的事情太多了！”我一看火候已到，就不失時機地拋出這樣一個問題：“魯提轄不報官而自己去痛打鎮關西，體現了他粗魯、疾惡如仇的一面，換一個角度，從當時社會來看，又說明了什么？”在我的多方引導下，學生終于明白了：這樣寫從一個側面反映了那個時代的社會黑暗。正當師生沉浸在解決問題的喜悅中時，又有一個學生提出問題：“現在社會上老百姓辦事情，總是想方設法拉關系。比如調動工作吧，我的阿姨在山區信用社工作了八年，想調到城里，結果托了好幾個人，轉來轉去花了好多錢才調成功，大人們坐在一起總說，這世道沒有關系根本別想走一步，這是不是也說明社會黑暗？”一石激起千層浪，學生這時紛紛發言，大有如鯁在喉，不吐不快之感。我充分肯定了他們的質疑精神，鼓勵他們對學習、生活中的現象要多問幾個為什么，之后指出現在社會上是有丑惡現象，但這只是個別現象，而且國家正在痛下決心懲治腐敗。學生聽了，一臉滿意。

三、教給學生學習方法，使學生善問

于漪老師在培養學生發現問題的能力方面做得很好。她認為學生并不是一開始就會提問題，尤其是提有質量的問題，發現問題的能力是逐步培養起來的。當學生的提問有進步時，老師再拓寬他們的思路，要求他們把閱讀的課文與課外閱讀、與自己的生活積累聯系起來思考，這樣步步引導、持之以恒，學生發現問題的能力就可大大提高。開始時，可以教給學生一些入門的方法。

1.指導學生就文章的主旨性內容提問。

這種提問直接指向閱讀目標和要求，具有較強的針對性，并且閱讀著力點集中在文章的重難點上，具有較強的集中性，在閱讀中能起到導向作用。因為人們閱讀文章時，總是選擇某些部分作精細閱讀。圍繞主旨質疑，正是把學生的注意力引導到為完成閱讀目標而需要深入加工的信息上。如閱讀《故鄉》時，由于篇幅較長，教師有必要把閱讀關注點聚集到涉及文章主旨的段落上來。教學中，我有意引導學生關注“我”與中年閏土重逢時和離開故鄉時的不同心理活動。學生通過這些段落的研讀，較為準確地把握了全文的主旨。

2.指導學生從文章矛盾處提問。

如果認真閱讀課文，我們就會發現有些文章在內容之間、內容與形式之間、語言之間存在著互相排斥、互相對立的現象。這些矛盾現象其實大多是作者有意安排的，往往體現著作者巧妙的構思。因此，善于從文章中找出這樣的矛盾之處，并進一步深入探究，無疑是發現問題、提出問題的有效方法。

這種矛盾有時產生在作者客觀的敘述過程中，如《孔乙己》最后一段的“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”，其中的“大約”和“的確”是矛盾的，兩者并用產生了弦外之音。教師的任務就是要引導學生在感覺矛盾的地方進行質疑釋疑，破譯弦外之音。學生研讀后自然會提出這樣的問題：“孔乙己到底死了沒有？”由此展開對孔乙己死因的探究，再進而過渡到對全文主題的探究，所以這個看似矛盾的敘述是指導學生探究課文的一個很好的切入點，也是提問的落腳點。

3.指導學生就重點詞句、語段的隱含義提問。

閱讀文章總是從詞語到句子，從句子到段落，閱讀時要把文章的詞語、句子、段落聯系起來，整體感知文章的內容。如果對部分語句、段落不理解或理解不透，就會影響到對整篇文章的理解。因此，對語句、段落隱含義的質疑釋疑，無疑是閱讀的基礎。對語句、段落隱含義的理解，一不能離開特定的語境，二不能忽略寫作的背景。切不可斷章取義、望文生義。閱讀《行道樹》，我們可以著力指導學生重點把握“神圣”“痛苦”“憂愁”“快樂”“深沉”等詞，進而領會全文的主旨。閱讀《紫藤蘿瀑布》時，“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”較難理解，許多學生針對此句問“花和人遇到了什么不幸”“人生短暫，怎能說生命的長河是無止境的”，我們可在此處深入挖掘。