論點摘編

國外主流教材設計思想

張恰的《國外主流的教材設計思想述評》介紹了六種國外教材編寫思想。一、知識中心式教材設計思想，即以邏輯式組織方式編制教材，是最原始的教材編制類型。它的特點就是以知識為中心內容，強調知識的系統性和邏輯體系的嚴密性。它有三種具體形式：1.學科濃縮型教材；2.學科結構型教材；3.多學科綜合型教材。二、經驗中心式教材設計思想，側重于按照學生的心理發展順序展開教材內容，主要特點是以兒童的個體經驗為教材的主線，以人類的衣食住行等為教材的基本材料，直接培養學生的社會生活能力。三、人本中心式教材設計思想，即以發展學生的天賦及適應學生的個別差異為原則，提倡教材的“統合化”，即將分散的學科加以統整，并努力挖掘教材中認知與情感兩方面的因素，適應學生的心理基礎，使學生在更接近真實生活的條件下獲得更加完整的知識和更加豐富的經驗。四、建構式的教材設計思想，要求教材編寫者設計合適的主題和活動，要求學生開展探究活動，注意充分調動學生的主動性，讓學生通過自己的經驗來學習，并使學生從自己的經驗中學會認識并建構自己的認識。五、范例式的教材設計思想，以基礎的、本質的、有代表性的內容為范例，目的是使學生面對問題情境展開學習活動，著重培養學生的獨立思考和判斷能力，起到觸類旁通、舉一反三的作用。主要特點是突破了百科全書式的知識體系，通過有價值的個別范例反映學科整體，有助于解決教材內容龐雜和單純追求知識傳授的問題。六、學材式的教材設計思想，包括四個基本觀點：1.在教師與學生交互作用的過程中發揮學材的功能；2.在與其他教材的關聯中發揮學材的功能；3.教科書有助于預習和復習時才成為學材；4.教科書只有適應個別差異才能成為學材。教科書作為學材的五大功能：1.喚起學習欲望；2.提示學習課題；3.提示學習方法；4.促進學習個性化和個別化；5.鞏固學習。

（《外國教育研究》2006年第2期）

公開課的現代意義

陳志君在《公開課的十大通病》一文中，總結了當前學校公開課的十大通病：一、為活動而活動，聽課學生缺乏自信；二、為媒體而媒體，教學手段缺少實用性；三、為完成任務而完成任務，授課教師缺乏機智；四、為聯系實際而聯系實際，教學目標缺乏專注性；五、為轟動而轟動，教學舉例缺少生活性；六、為問答而問答，師生關系缺乏平等性；七、為優秀而優秀，教學過程缺少真實性；八、為公開而公開，被觀摩者缺少可學性；九、為賞識而賞識，課程評價缺乏準則性；十、為權威而權威，評課主體缺乏多元性。裴娣娜老師《在追問中把握公開課的現代意義》一文從公開課如何定位、公開課研討什么、公開課的主體是誰三個角度探究公開課的意義。認為公開課的定位有兩種：一是定位于青年教師培訓的一種方式，二是定位于評比考核的一種形式。公開課研究的問題可在兩個層面上選擇：一是在基礎層面，重點是實施新課程綱要后，一堂好課的標準是什么；二是在提高層面，重點是研究學生如何通過學習實現發展。公開課的主體是執教者，教師應依據學科特點、知識要素及學生學習的思維特點等設計教學進程，合理地選擇課堂教學內容，展示自己的教學風格。

（《中小學教育》2006年第1期）

評課過程中的教學問題策略分析

彭亞青、周振軍、張君維的《中小學評課：問題與策略》分析了中小學評課過程中出現的問題，并提出了提高中小學評課質量的策略。認為課堂教學是教師知識修養、學術造詣以及對課程標準、教材的鉆研與處理，教學設計與講解水平等的綜合反映。評課時可從以下幾個方面著手：1.評教師的教學思想是否正確；2.評學生的能力培養是否得到落實；3.評教師的教學方法選擇、教材處理是否恰當；4.評教師的學法指導是否恰當；5.評教師的基本技能是否過硬；6.評學生的學習是否高效。

（《中國教育學刊》2006年第1期）

課堂教學質量的評價方式

林峰在《課堂教學質量評價體系的研究》一文中，提出了課堂教學評價的兩種主要方式：一是學生評價。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和受益者，是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學方法、教學態度、教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。學生評價一般在被評教師的課程結束前兩周統一進行，學生以班為單位，對該學期所學課程的教學質量進行評價，并把評價表交回教務處，由教務處統一計算分數，再匯編成冊，視情況公布。二是同行教師評價。同行教師彼此之間比較熟悉，因此更具有發言權，尤其是教同一課程的教師。這種評價易于交流和反饋，能極大地調動教師教學的積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，在教學上相互觀摩、交流與研討，有利于全面提高教學質量。同行教師除了以量化的分數評價外，還可用文字敘述的形式評價。

（《教學與管理》2006年第2期）

當前朗讀教學的現狀及誤區

新課標的四個階段都強調了能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。沈玲蓉的《談當前語文教學中朗讀教學的誤區》一文闡述了當前朗讀教學的現狀及誤區。現狀是：1.廣大教師對新課程朗讀教學的重要性有充分認識，采用了多樣化的朗讀形式，讓學生在反復朗讀中體驗、感悟。但是，對朗讀的重要性的認識從中學階段開始淡化。2.教師缺少范讀，缺少語調、輕重、節奏等朗讀知識的指導。3.朗讀評價非常模糊，以致有些學生無所適從。誤區是：1.對“語文是工具”心有余悸。新課標強調人文性，但這并不等于不滲透一些基本知識，何況朗讀知識不只是一般工具，它牽涉到作品深層意蘊的體驗和感悟。2.認為滲透朗讀知識與尊重學生自身體驗矛盾。新課標對學生體驗的強調，使教學成了教師、學生、文本三者皆到場且皆有話語權的生命對話過程。學生由于年齡的關系，知識和生活積累都不夠豐富，因而在具體的對話中，學生和文本往往存在矛盾。學有專長的教師可以用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景，在文本圖式和學生的心理圖式之間建立多條途徑，幫助學生體驗。3.認為滲透朗讀知識與培養語感沖突。語感的本質就是一讀就懂，一聽就清，一說就順，一寫就通，而且聽得真，說得深，讀得好，寫得美。由于語感是一種對語言的感知能力，不像“知識中心說”中的知識那樣明確、操作性強，再加上新課標中多次強調“體驗”“感悟”，有些教師就誤認為滲透朗讀知識會影響學生體驗感悟，破壞學生語感的形成，因而出現了淡化語言文字訓練的現象。總之，當前教學中的朗讀訓練還有待加強，在加強朗讀訓練時，滲透一些朗讀知識是必要的。

（《教學月刊·中學版》2006年第1期）

教師的“不作為”與相應的矯正策略

張建國的《閱讀教學中教師的“不作為”與中性策略》一文指出了語文課堂教學中教師“不作為”的幾種表現：1.對學生的閱讀放任自流，缺少必要的整合；2.對課堂教學的走向缺少必要的調控，使課堂教學效率低下；3.對學生的閱讀反應缺少必要的點撥、評價，學生的主體性沒有真正得到發揮。針對這三點提出了三條矯正策略：1.整合學生閱讀反應的策略。面對學生有對有錯、有深有淺的閱讀反應，教師既不能視而不見，用整齊劃一的結論來統一，也不能放任自流，毫無立場地肯定學生的不成熟意見，而應在充分尊重學生的前提下，引導、整合學生的閱讀反應，形成具有教學價值的問題。2.靈活組織課堂的策略。在課堂教學中，當學生“節外生枝”時，教師要及時調整，采用學生喜歡的教學形式引導學生；當學生因為偏見嘲弄同伴時，教師要加以疏導；當學生在課堂上做一些與教學無關的事情時，教師要及時指正；當學生情緒失控時，教師要及時調控。3.適時點評學生閱讀反應的策略。學生在閱讀的過程中會遇到各種各樣的問題，有些是思維定勢所致，有些是背景知識缺乏所致，有些是知識性錯誤所致，這就需要教師的點撥。

（《語文教學之友》2006年第3期）