精選教學(xué)策略　提高閱讀能力

曾聽過兩位老師分別執(zhí)教人教版第五冊的課文《美麗的小興安嶺》。兩位教師在教小興安嶺的夏天時(shí)，有著相似的教學(xué)設(shè)計(jì)，但由于理念、學(xué)情的原因，產(chǎn)生了迥然不同的教學(xué)效果。

[案例一]

師：假如現(xiàn)在就是夏天，你來到小興安嶺，讓你把樹木畫下來，該怎么畫呢？讓我們先討論一下，再畫在書的角落上。

學(xué)生討論后畫（但討論只是形式），教師指名兩生板畫。

評(píng)議：

師：我們來評(píng)一評(píng)他們畫得怎么樣？

生1：這些樹畫得不漂亮。

師：這個(gè)沒關(guān)系，我們來評(píng)一評(píng)他們畫得是否與課文相符合？

生2：要畫上一些小樹。（教師在學(xué)生所畫的樹旁板畫了一些小樹）

生3：畫錯(cuò)了。

師：怎么錯(cuò)了？

生：書上說樹是蔥蔥籠籠、密密層層的，樹應(yīng)畫得多一些。（師再板畫一些樹）

師：你還從哪些詞語體會(huì)到應(yīng)多畫一些？

生：我從“擋住了”體會(huì)到樹應(yīng)多畫一些。

師：這樣的詞還有嗎？

生：還有“遮住了”。

師：這些詞讓我們感受小興安嶺有很多的樹，一棵挨著一棵，讓我們一起讀出樹的多。

[案例二]

師：假如現(xiàn)在就是夏天，我們來到了小興安嶺，我們被夏天的景色所陶醉，我們要為小興安嶺的夏天畫一幅畫，那你覺得這幅畫上應(yīng)該畫什么呢？不急于回答，我們先來讀課文第三段，讀完之后，小組交流一下，看看應(yīng)該畫什么？

反饋：

生：我們這組認(rèn)為這幅畫上最主要的是畫樹木，然后畫草地、鮮花。

師：你覺得這樹木應(yīng)該怎么畫？

生：要畫得茂盛些。因?yàn)檎n文中說夏天樹木長得蔥蔥籠籠的。

（出示：夏天，樹木長得蔥蔥籠籠，密密層層的枝葉把整個(gè)森林封得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)的，擋住了藍(lán)藍(lán)的天空。）

師：你是從哪些詞看出了樹木長得很茂盛？

生:我從密密層層、蔥蔥籠籠這些詞感受到了。

（師相機(jī)出示詞卡，學(xué)生有感情地讀“密密層層、蔥蔥籠籠”等詞，并聲情并茂地朗讀句子。）

生：我覺得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)前面得再加上兩個(gè)字“封得”，不然別人不知道怎么個(gè)嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)。

師：你很會(huì)讀書。抓住了“封得”這么重要的詞語。課文中類似這樣的詞語還有嗎？

生：還有“擋住、遮住”等詞。

師：那就用我們的朗讀來表達(dá)吧！

指名學(xué)生讀，師引讀，齊讀。

生：我覺得還要畫上霧，整個(gè)森林都浸在濃霧里，朦朦朧朧的，像進(jìn)入了仙境。

師：哪些詞讓你感受到了？

生：我從“霧從山谷里升起來”感受到的。

生：我有補(bǔ)充。“整個(gè)森林浸在乳白色的濃霧里”也讓我感受到森林里朦朦朧朧的，好像進(jìn)入了仙境。

師：那就把這種感覺讀出來吧！此生讀“早晨，霧從山谷里升起來，……”

案例一：看似學(xué)科互補(bǔ)，實(shí)質(zhì)搞形式主義。

我們可以看到，本案例中，教師從引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)樹木茂盛到學(xué)生感情朗讀，畫畫占了大部分的時(shí)間，評(píng)價(jià)又不能評(píng)到點(diǎn)子上，畫出來的也只是幾條干巴巴的線條。學(xué)生閱讀到底是為了什么呢？只是為他人做嫁衣，或只是回答好老師所設(shè)計(jì)的幾個(gè)問題，獲取課文語言文字中所荷載的內(nèi)容和知識(shí)嗎？當(dāng)然不是，學(xué)生閱讀主要是為了學(xué)會(huì)閱讀、發(fā)展語言、提高語文素養(yǎng)。但本案例中教師利用學(xué)科互補(bǔ)策略讓學(xué)生理解“蔥蔥籠籠”等詞，將詞硬生生地從課文中抽取出來，脫離整體語境讓學(xué)生孤立地進(jìn)行理解，這實(shí)際上是將語言“脫血”后肢解，使語言美感喪失，使語言包蘊(yùn)的情感斷流。學(xué)生在這種教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有自主性，無法主動(dòng)探究。長此以往，只會(huì)泯滅學(xué)生閱讀的興趣，扼殺學(xué)生創(chuàng)新的思維，不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

案例二：用好教學(xué)策略，勾畫學(xué)生心靈。

本案例中，教師從激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，到點(diǎn)撥學(xué)生想象畫面，再到組織學(xué)生進(jìn)行交流，一直到最后鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性朗讀，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)看不到師“牽”生的痕跡。教學(xué)自始至終處在一種學(xué)生要讀、愿想、搶說的良好氛圍中。尤其是教師大膽放手讓三年級(jí)的學(xué)生走進(jìn)文中，充分地與文本進(jìn)行對(duì)話。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，則正確發(fā)揮自己的“點(diǎn)撥”作用，指點(diǎn)學(xué)生走近作者、走進(jìn)教材。學(xué)生在對(duì)話過程中，各自構(gòu)建起自己獨(dú)特的閱讀表象，產(chǎn)生了富有個(gè)性的閱讀體驗(yàn)。他們憑借語言進(jìn)行心靈勾畫，建立內(nèi)心視像，在閱讀中走進(jìn)了一個(gè)五彩繽紛的世界，與作者攜手同游，獲得了豐富的美感享受。在孩子眼里，閱讀是有趣的、自由的，創(chuàng)新的大門是敞開的。以心靈勾畫為支撐的朗讀教學(xué)不僅有利于語感的形成，而且使學(xué)生的心靈扎扎實(shí)實(shí)地得到了美化。

縱觀上述兩個(gè)案例，我在思考：我們到底應(yīng)該怎樣進(jìn)行閱讀教學(xué)呢？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程。”既然是個(gè)對(duì)話過程，那么在案例一中，教師就不應(yīng)花費(fèi)大量的時(shí)間讓學(xué)生畫樹木，這里的學(xué)科互補(bǔ)形式，只是種了人家的地，荒了自家的田。它代替不了學(xué)生對(duì)課文語言的汲取，只會(huì)割裂課文內(nèi)在的韻致和靈動(dòng)，把學(xué)生讀書的興趣、讀書的享受、讀書的美感一掃而光。而在案例二中，由于教師堅(jiān)決擯棄了形式主義，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是閱讀的主人，閱讀是學(xué)生自主的實(shí)踐活動(dòng)，所以學(xué)生的心靈才能與文本不斷碰撞，迸發(fā)出熠熠生輝的言語之光，多姿多彩的獨(dú)特感受與體驗(yàn)才會(huì)不時(shí)在課堂上飛濺。

由此我想到，閱讀教學(xué)中，我們教師若能采用低時(shí)高效的教學(xué)策略，讓學(xué)生有更多自主閱讀的時(shí)間與空間，在與教師、文本之間的對(duì)話過程中，領(lǐng)悟閱讀方法、培養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、提高閱讀能力。這樣，我們的語文教學(xué)將會(huì)進(jìn)入一個(gè)非常美妙的境界！

（何蓮琴浙江省樂清市柳市鎮(zhèn)第一小學(xué)）