淺談新課標下的文學作品閱讀教學

走過了“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”落寞的初始階段，新課程改革的各種理念、思想，及具體可行的教學方法已經開始深入人心，語文教學改革呈現出“百花齊放，百家爭鳴”的可喜狀態，作為語文課堂教學主陣地的閱讀教學更是“亂花漸欲迷人眼”。但一些掛著新課程改革名目的課堂在熱鬧、新穎、個性之余，卻讓人覺得有些悵然若失。

鏡頭一：一位教師在執教余秋雨先生的文化散文《道士塔》。在學生匆匆瀏覽文章之后，老師就拋出了一系列問題：假如你是一個主持正義的法官，來審判“敦煌文物流失”這一案件，你會審判哪些人？將怎樣審判？接著就讓學生分組研討，并進行法庭模擬審判。整個課堂熱鬧非凡。

鏡頭二：一位教師正在執教柳永的詞《雨霖鈴》。只見他不停地展示著繁復漂亮的課件，一會是薄暮時分的長亭，一會是飄搖的扁舟，一會是殘月當空，楊柳依依……并且伴隨著陣陣凄涼的樂曲。花哨的圖片，雖然吸引了眾多學生的眼球，但整堂課全然沒有教師和學生情感的投入、思想的碰撞。

鏡頭三：一位教師執教蘇洵的《六國論》。上課伊始，老師就讓學生分組討論并翻譯全文。教師自己則悠哉悠哉地看文學雜志。30分鐘后，教師讓每組的小組長在黑板上寫出本組成員不懂的問題，結果一個班的學生提出了幾十個問題。

以上種種，遠離了文本，遠離了精妙的語言，遠離了教師、文本、編者及學生之間富有思想、個性，并且平等的對話。在這些課堂中，教師打著“新課標的幌子”嚴重地誤讀異化了閱讀教學，閱讀教學已經失色變味，失去了閱讀教學的本色，失去了語文課的味兒。

清代理論家王國維曾說古往今來，成就大事業大學問者，需經歷三種境界，最后一種境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在，燈火闌珊處”。經過千百次的苦苦尋覓，在燈火冷落之處，見到了自己朝思暮想之人。其實被我們無意中忽略的東西，往往也是我們最終要追尋的目標。因而在語文閱讀教學中，我們必須把握住常常被我們忽略的語文的“根”，語文的“本色”。

一、注重對語言的品味

為避免“庖丁解牛，不見全牛”式的對文本的任意肢解和解剖，新課標強化語文學科的人文精神，要求在教學中淡化偏重形式的分析性操作，發揚意會、感悟、涵詠等優良傳統，引導學生從文本的整體感知出發，通過整體觀照局部，進而領略整篇文章的情感內容和藝術技巧。于是在閱讀教學中很多老師對文本的語言要不一筆帶過，要不根本忽略不談，唯恐被戴上了“守舊落伍”的帽子。

“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”語言文字不僅是文本的載體，同時還是作者思想和感情的體現。因而朱光潛在《咬文嚼字》中提倡“無論閱讀還是寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴”。比如在《祝福》一文中，四嬸對祥林嫂說：“祥林嫂，你放著罷！我來擺。”“祥林嫂，你放著罷！我來拿。”“你放著罷，祥林嫂！”通過品味這幾句看似差不多的句子，四嬸對祥林嫂的“不滿”和“警告”顯露無疑。透過四嬸對祥林嫂前后態度的變化，學生自然容易理解以前四嬸對祥林嫂的喜歡、惦念，并不是完全出自于對其命運遭遇的關心、憐憫，更多的是因為祥林嫂的能干和乖順，于她是一件劃算而合用的“工具”。通過品味人物的語言，當時冷漠的社會，祥林嫂無路可逃的命運在學生的心中自然會形象清晰起來。而在古典詩詞教學之中，對語言的品味感悟更是重要。詩詞在某種程度上就是“語言的藝術”。李清照的《如夢令》中寫到“知否？知否？應是綠肥紅瘦”。綠葉浴后更見豐腴，謂之“肥”；紅花不禁驟雨，越顯纖弱，謂之“瘦”。一個“肥”和“瘦”，最尋常不過的字眼，甚至尋常得有些俗，但和綠、紅對舉組織在一起，卻倏地化出了一個嶄新的意象，清新自然，既說出了誰都曾有過卻又未曾說出的體驗，又隱滲出一種多愁善感惜春傷春之情。“語文和思想是息息相關的，一個作家在語文方面既可以茍且敷衍，他對于思想感情的洗練安排也就一定茍且敷衍。”（朱光潛《文學與語文》）新課標強調要培養學生“文學鑒賞能力”、“健康高尚的審美情趣”、“審美能力”、“語感”，而這一切如果脫離了對文本語言的品味和欣賞，只能是無本之木，無源之水。

二、注重對想象能力的培養

袁枚在《隨園詩話》中說“凡詩之妙處，全在于空”。詩歌的魅力就在于它給讀者留下了大片想象的空間，激發了讀者審美再創造的激情。文學最足以喚起人們的聯想和想像，進而誘發創造性思維，這就是文學的魅力所在。文學作品，不僅可以培養學生的鑒賞能力，更重要的是培養學生的想象力，發展他們的形象思維能力。以杜甫的《登高》為例，“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。”首聯：風急、天高、猿啼、鳥飛……一系列的意象營造了一幅富有動態而感傷的長江秋日圖。頷聯則如同電影中的遠鏡頭，將前面的畫面拉遠推大，轉向滾滾東流的長江，兩岸綿延不盡的落木。伴隨著陣陣東流的江水，透些微黃的飄零的葉子，不停地落下，我們仿佛聽見了離人的嘆息，看見了游子的漂泊。通過對意象的還原想像，學生經歷了一個完整的審美體驗過程，從闊大、孤寂、蒼涼的畫面中，感受詩人凄涼、悲苦、孤獨的情緒。可以說，離開學生對作品的藝術想像，對作品的審美感受就會大打折扣。

“每首詩都自成一種境界，無論是作者還是讀者：在心領神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動地突現于眼前”（朱光潛《詩論》）。不僅詩歌如此，其實一切文學作品都如此。語言文字有著豐富的意義和情味，不是全部都可以用言語來表述的，正所謂“只可意會不可言傳”，“言有盡而意無窮”。對于這些情境，我們就只能借助于想象的翅膀。通過想象進入文章的意境；通過想象達成和文本、作者情感的共振，心靈的共鳴；通過想象挖掘文本無盡的意蘊；通過想象感受美，體驗美……。可以說，想象貫穿于閱讀教學的全過程，是文本和讀者之間的橋梁。離開了豐富的想象，文學作品鑒賞能力的提高，文化品味和審美情趣的提升，也就只能是一紙空文，更無從去談打好學生“精神的底子”。

三、有限度的個性化閱讀

新課標提出“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”、“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。語文是一門最富有開放性的課程，尤其是文學作品，其自身就具有開放的結構性、意蘊的豐富性和不確定性。對文學作品的閱讀和理解，常常存在著諸多可能性。如曹禺《雷雨》中的周樸園，既是一個專制暴君、唯利是圖的資本家，又是一個家庭中的嚴父、不乏深情的男人、命運的棄兒。我們不可能用簡單的邏輯分析去確定一個理解的角度，得出一個抽象的標準答案。而與此同時，學生的生活體驗、知識積累、個人的獨特感受和體驗也是因人而異的。這一切都決定了應該以多元的、個性的思維來對文學作品進行解讀。例如莫泊桑的《項鏈》，過去的教材對女主角瑪蒂爾德的界定是“一個虛榮的小資產階級婦女”。而現代學生在讀到瑪蒂爾德的虛榮之余，還讀到了她勇于償還項鏈的責任，直面現實的勇敢、勤勞，對愛情的忠貞。對文本多元、個性的解讀使語文教學充滿了人文精神。鼓勵提倡學生個性化的解讀，使閱讀成為了一種創造性的審美活動，個性化的欣賞活動，成為讓學生感到親切愉快的事。這相對于以往的“作者中心論”、“文本中心論”是一個了不起的超越和突破。但在學習文學文本時，一些老師熱衷于徘徊于文本之外，對一些思想觀念進行討論，如：周樸園對魯侍萍到底有沒有真愛？愚公移山到底愚不愚？甚至有些教師從《木蘭辭》讀出“女權主義”，從《挖薺菜》讀出“綠色食品”，一味標新立異，嘩眾取寵。這樣的閱讀教學不僅不能走出以往教學的封閉圈，反而會使閱讀教學更加誤入歧途。多元解讀不等于放任自流，也不等于不顧作品的基本意義隨心所欲的闡釋。

新課程到底需要怎樣的閱讀教學，這是一個仁者見仁，智者見智的話題。但我想韓軍在《語文教育的路上我們失落了什么？》一文中提出的“新語文教育”的“六個回歸”可能會給我們一些有益的反思：一、回歸語文教育的“人文”之真。二、回歸語文教育的“生活”之本。三、回歸語文教育的“積累”之本。四、回歸語文教育的“誦讀”之本。五、回歸語文教育的“文化”之本。六、回歸語文教育的“文字”之本。讓語文教學回歸根本！

（胡紅梅 江蘇省徐州高等師范學校）