導致語文教學過度闡釋的多種原因

中學語文教學存在大量的過度詮釋現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在對文本的意義詮釋過度和工具詮釋過度方面。前者表現(xiàn)在閱讀文本之時把文本的意義予以左化、深化、擴大化，超過作品的世界，甚至背離作者原意；后者體現(xiàn)在把教材所選范文當作經(jīng)典之文，因而把文本在文章組織、詞句構造、修辭方法、行文風格等方面的特點作為高不可及的范例向學生講述。無論前者還是后者，對學生的影響都是非常深遠的。

中學語文教學過度詮釋并非來自單方面的原因，而是由多種原因促成，主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是客觀方面的原因，二是主觀方面的原因，三是實踐方面的原因。前兩個問題屬于闡釋學的問題，是諸多文藝理論討論過的問題，但第三個問題反映在從事教學的具體實踐中，孰是孰非，有必要先作一廓清。

首先一個問題是完全的文本“還原”是否可能。從漢代董仲舒提出“詩無達詁”以來，中國傳統(tǒng)闡釋學就已經(jīng)不是簡單的一文一讀的固定模式，現(xiàn)代西方闡釋學也從更多的閱讀現(xiàn)象與接受心理證明了完全“還原”在事實上的不可能。也就是說，文本閱讀在客觀上埋伏著閱讀差異。其中一個無法穿越的原因是來自于時代與環(huán)境疏離造成的閱讀闡釋與文本歷史的阻隔，從而在客觀上存在著誤解傾向。另一個原因是，文本空間具有相對的未定性。文本空間是一個多向度的意義世界，并非確定無疑的科學詞語，給闡釋留下很大的自由空間，同時也是闡釋失之茫然的客觀成因。再一個，文本既是靜態(tài)的，也是動態(tài)的。一方面作為歷史的文本，產(chǎn)生于特定時期特定的環(huán)境，是靜態(tài)的；另一方面具有文本的歷史，在不同時代有不同的闡釋，又呈現(xiàn)出動態(tài)性。前人已有的闡釋并非都有益于當代闡釋，部分已有闡釋反而會以層累的形式影響今人的閱讀，使之缺少獨立性。

另一個問題則來自主觀方面，閱讀（或曰接受）主體在多大程度上是真正獨立自由的，真得可以完全擺脫意識形態(tài)的控制、完全實現(xiàn)與文本的純粹接近與客觀闡釋嗎？首先，閱讀主體本身存在著文化、閱歷、道德風尚、思想觀念、審美趣味等方面的差異；其次，閱讀主體會有意無意地按照自己的意思來理解，文本的選擇與閱讀的趨向大多和個人的趣味有關。也就是說，在閱讀主體與文本空間相碰撞的過程中所滋生的“第二本文”世界里面已經(jīng)滲入了閱讀主體的主觀認識，已經(jīng)不是“第一文本”的面目了。 正因為有此主客觀的原因，完全的“還原”已經(jīng)不太可能，閱讀的效果不是不及就是太過。但這并非就說閱讀是一件混亂的事情，無論怎么讀，都得以文本為標準，完全“還原”雖不可能，但力求“還原”、成功接近是讀者應盡的義務。

如果前兩個原因會讓我們有些人為自己的錯誤解讀感到釋然的話，那么，來自于具體的教學實踐所產(chǎn)生的閱讀偏差就不可簡單原諒了。教師本身充當?shù)氖且粋€知識的傳輸者，這在一定程度上損耗了教師的獨立閱讀；再加上有的教師自身文學素質不夠，以及偷懶原因，或者不敢解讀，或者強為之解，因此難以得到文本空間的深層讀解。具體而言，有以下四個方面：

第一、意識形態(tài)影響。

在具體的教學實踐中，中學語文教師很難不受到主流意識形態(tài)的影響，這本來也是正常現(xiàn)象，但很大部分教師把它奉為圭皋，不敢越雷池一步，甚至有過之而不及，把文章往政治觀點、階級斗爭上靠，比如對《紅樓夢》、《雷雨》、《茶館》之類作品的解讀便有這種現(xiàn)象。并非說這些作品沒有這種傾向，而是這種傾向是不是作品的全部，是不是決定作品高下的關鍵，是不是衡量作品藝術水準的唯一標準。事實上，今天的文藝理論界已經(jīng)不再以此為品評藝術高下的首要標準，但有些老師還是把它視為法寶，經(jīng)常把政治標準作為藝術評價的第一標準，凡控訴統(tǒng)治階級的就是好的，凡消極追求生活情趣的就是壞的，就有什么小資產(chǎn)階級傾向，這種不是從藝術本身，也不顧及作品的時代情況和作者的實際想法，不顧及，更也不尊重學生的實際閱讀感受，把自己也把學生的思維僵化在一種固定模式里。

第二、依附性閱讀。

有的語文教師在教學中被動地依附于其他的講解：一種是把教參上的講解作為權威解讀，一種是竊取網(wǎng)上的教學資源，從作品理解到教學思路到教案。這類依附性的做法使教師的主體性正在走失，已經(jīng)喪失了教學的獨立價值和人文價值；其另一大壞處是把教參內(nèi)容作為權威解釋向學生傾銷，忽視了學生閱讀的主體性和差異性，使閱讀教學應該存在的歧義闡釋和多維空間不再可能。事實上，無論網(wǎng)絡資源還是教參解釋，都只是一個平臺，不可能考慮學生的實際接受情況，而且因其集合眾人成果，所以喜歡面面俱到，但有些東西在教學中未必都需要講，有些沒提到的東西卻又需要特別強調(diào)，無論怎么講，網(wǎng)絡資源或教參解釋都不可能替教師本人對文本的仔細閱讀，因為只有后者才是感性的，真實的，也才能真正激勵學生去思考的。

第三、典范維護原因。

有一部分教師之所以迷信課本，是因為其欣賞能力不足，不敢作出獨立判斷，故以課本所選為經(jīng)典。而不知課本所選主要是依據(jù)學生的閱讀水平、接受能力和模擬寫作的需要來制定的。2001年7月《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內(nèi)涵和時代氣息，題材、體裁、風格應該豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”所以未必篇篇都是經(jīng)典。如朱自清選入中學語文教材的傳統(tǒng)篇目《春》、《背影》、《綠》、《荷塘月色》之類，還談不上是現(xiàn)代文學史上的經(jīng)典，但因其好讀易學，故被選入。明此原因，則閱讀講解就應該從一個實際的層面展開。但有的老師就一門心思認為，凡課本選的都是好的，將之作為經(jīng)典進行闡釋，也很容易把作者的某些作法作為經(jīng)典范例來進行理解，常常提出“作者為什么要這樣寫啊”、“這樣寫有什么好處啊”、“這兒的詞可以換嗎”、“為什么不可以呢”等誘導性問題，這類問題暗含的前提就是：作品就是經(jīng)典，是不可更易的。因此很容易地就把一部并不怎么樣的作品夸大成了經(jīng)典，并成為一種準則而不可變易。

第四、工具訓練原因。

《新課程標準》提到，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文學科的基本特點”，“工具”比“人文”先行，這個說法還值得商榷，但語文教學在某方面是一種工具教學，無疑是為了訓練學生在寫作方面的技能則一文一訓，或一單元一訓，把一篇文章或者一組文章作為一種類型來模擬作文，以期提高學生在文體、組織、技法等方面的寫作技巧，是非常普遍也很正常的做法。所失在于，有的教師過于看重某篇文章的寫作技法，出于工具訓練的目的而把其中的某一技法過分夸大拔高，好象作品的處理是不可更易的，大有“非此不可”之勢。文章有多種作法，元代王若虛在《滹南詩話》中說過，一面是“文有定法”，一面是“文無定法”，一文章有一作法，一作法有一效果，但一效果未必就只一作法，作家取何作法跟作家的氣質、心性、情趣、理想等心理結構相關，所以不同的作家在同樣的問題上可以有不同的作法，說“只此一家，別無分店”可以，說“非此不可”則過當，而且背離了文學創(chuàng)作的規(guī)律。

什么樣的作品才是真正的好作品呢？過度詮釋的做法很容易導致文學作品衡量標準的失當甚至喪失，并可能一輩子學生的鑒賞水平混淆；無標準的閱讀很難說是真正的文學閱讀，更不用說把學生引入文學的殿堂；夸大拔高作品或作品的某一作法，事實上起不到幫助學生作文的效果，恰恰相反，它只是人為地在他們寫作之途上設了一個高高的柵欄，讓學生視寫作為畏途。所以，認識和重視過度詮釋現(xiàn)象的存在、原因、危害是非常重要的，有認識才會有調(diào)整，才會有真正恰當、合適的閱讀和教學。

（鐘繼剛 西昌學院中文系）