實現課堂民主　激發探索精神

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學習主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。其中，探究學習，是指學生獨立地發現問題、獲得自身發展的學習方式。其主要特征是“問題性、實踐性、參與性和開放性”。學生自己發現問題可說是探究學習的出發點。善于發現問題、敢于提出問題體現了學生的創新能力。然而在語文閱讀學習的實踐過程中，這恰恰是一個不易突破的難點。學生不會提出問題，也怕老師讓自己提問;老師怕學生亂提問敷衍老師的要求，也不敢要求學生提問。于是乎不愿意提問、提不出問題成了探究學習中永遠的“痛”。筆者經過一段時間對閱讀提問教學實踐探究，試在此就語文教學如何培養學生的提問精神和提問能力做簡要闡述，以求與同行研討改進，共同提高。

一、創建民主課堂，打開提問的閘門

心理學家勒溫·李皮特曾經做過關于心理氣氛對兒童行為影響的實驗，結果表明：在以專制為特征的課堂氣氛下，學生十分討厭集體活動，對學習無大熱情；只有在領導民主，輕松愉悅的課堂氣氛下，學生的學習熱情才會水漲船高。因此，以民主開發為特征的教學方式最能吸引學生積極參與、自主提問等一系列課堂活動，提高課堂教學效率，促進學生創新思維的發展。怎樣創造這種寬松和諧的教學氛圍呢？有幾點值得參考：

1.實現教師與學生角色的轉變

隨著語文教學改革的深入，教師在課堂上一講到底滿堂灌的現象已基本杜絕，取而代之的有討論式、問題式、活動式等等。但是，在這看似各異的教學形式背后，教師的角色定位這一根本問題卻沒有得到解決。在不少語文課堂上，學生討論的積極性被充分調動起來了，對同一個問題往往表現出不同的見解，此時我們常常可以看到這樣兩種處理的方法，一種是急于求成，搬出教參的答案,統一學生的“思想”。還有一種是和稀泥，對學生的不同意見，都表示認可。或不加引導地統一思想，或稀里糊涂地放任自流，教師的主導作用又如何體現呢？此時老師的評價和導向所體現的不僅僅是組織教學的能力和機智，也從深層次上體現了教師的教育理念。

為此，必須實現教師課堂角色的轉變：教師應該扮演一個與學生一起成長的探索者的角色。教師不再是命題者，指定者，不能總滿足于提交給學生共同的問題，追尋著同一的答案，做著統一的訓練。學生不是被動的接受者，不能僅僅滿足于“掌握”，而不去“發現”和“創造”。必須承認：學生提出的問題我們未必能解決，此時沒有答案的并不等于永遠沒有答案，重要的不是自己的面子，也不是問題的結論，而是學生主動探索的精神和過程。

2.靈活變換教學內容，使民主教學落到實處

美國人本主義心理學家、教育改革家羅杰斯提出的“以學習為中心”的教學觀，其教學目的、內容、進程和方法，均由學生自己討論決定，一切活動都由學生自己發起，自行組織。雖然在現實生活中較難實現,但其民主教學的核心思想是值得我們借鑒的。

課堂教學的成效是由有效信息量決定的。學生完全懂的東西并不是有效信息，學生想領悟而領悟不到的地方，經教師點撥能懂，才是有效信息。教師要給學生足夠的自讀、思考的時間，取消這些時間，課堂教學民主化就成了空話，學生提不出問題或者敷衍提問也就成了順理成章的事情。有時學生提出的問題具有一定代表性卻又不是教學的重點，這就要求老師具有迅捷、敏銳的感知洞察力，及時評判該問題是否具有研討價值，及時改變自己的教學策略。試想，如果每次給學生提問后，老師都要拉入“正軌”，提問成了形式，變成擺設，長此以往還有學生愿意“挖空心思”提問嗎？所以，教師要把學習的主動權交給學生，讓學生真正了解自己在學什么，該如何學，學得怎樣，有時要按學生的具體情況變換教學內容，這樣他們才能有疑而問。

3.抓住興趣點，鼓勵學生質疑

布魯納說：“學生的最好刺激是對所學材料的興趣。”教師應積極調動學生的學習興趣，走進學生的內心，體會他們感興趣的內容，積極鼓勵學生大膽質疑，即使是教師一時難以解答的問題，也應該首先肯定學生的積極探索精神。讓學生以一種良好的心態投入到與老師的共同學習探究中，啟發學生可貴的創新意識。

4.注重細節，促進民主氛圍的形成

學習是一項繁重的腦力勞動，要使課堂充滿生機和活力，教師還要注意如下幾個細節：多微笑，讓笑容感染每一個學生，用親切的話語拉近師生間的距離 ；少指責，呵護學生的自尊心，維護學生在同學們面前的形象，為學生創造盡可能多的平等的表達機會。

二、授之以漁，培養會“撒網”的探究者

古人云：“學起于思，思源于疑。”現代心理學家也認為，疑是思維的火花，是探究的動力。思維總是從發現問題開始，以解決問題告終的。在科學文化日益發展的當今時代，我們的教育要培養創造型人才，就必須高度重視培養學生的獨立質疑能力。愛因斯坦說過“提出一個問題比解決一個問題更重要。”教學中，教師如何開啟學生創造思維之門，引導他們提出有價值的問題，如何根據教學內容把握好學生質疑的時機，成了探究閱讀教學中迫切需要解決的問題。筆者在教學中傳授給學生以下幾種發現問題、提出問題的方法，頗有成效。

1.緊扣文體提問

初中階段著重訓練記敘文、說明文、議論文三種文體，可依據這三種文體的特點來發問。如，閱讀記敘文可圍繞如下方面進行自我提問：為什么只選擇這些事件？為什么這樣來寫？文章的主題是什么？語言表達有哪些值得借鑒之處？閱讀說明文可從說明對象、特征、順序、方法、語言等方面提問思考。多問幾個“為什么”，比只會問“是什么”更能訓練人的思維，而且通過這樣的思考而形成的文體把握能力，既能使自己在同類文閱讀中胸有成竹，又能潛移默化地影響自己的寫作。

2.借“導語”提問

新編人教版《義務教育課程標準實驗教科書》七至九年級的選文與結構，為中學“探究”閱讀提供了諸多契機。其中，每個單元和每篇課文前的“導語”就是一把開啟自主感悟文本大門的鑰匙。如《理想》一文導語：“理想，多么誘人的字眼！人類有了理想，才使世界不斷向前發展；你我有了理想，所以能向著既定的目標不斷努力。理想是什么？讀了這首詩，你對理想的內涵也許有新的理解。”針對這番話，學生很容易提出“說說你對理想的理解”、“理想到底有何作用”的問題，解決了這些問題，文章的結構也就基本理清了。

3.根據疑點、興趣點提問

初讀某些課文時，我們會有感興趣的地方，也會有很多疑點，不妨以此作為自我發問的切入點。如學習《三峽》時，教師可引導學生對自己最感興趣、想知道究竟的地方提問。有學生提問“為什么‘沿溯阻絕，還有‘雖乘奔御風，不以疾也？”還有學生質疑教參對四季景物的劃分，認為“素湍綠潭”絕不能籠統概括為春冬之景，而“林寒澗肅”才應是秋景。學習《觀潮》時，學生對“手持十幅大彩旗”的理解有了分歧，倒底是每人持十面還是共十面旗還是十幅寬的旗子？而教參上也只譯為“手拿十幅大彩旗”。教師借助學生有疑的好時機，組織爭論，指導大家查閱資料、請教專家、得出結論。忽視學生的興趣和疑點，永遠擦不亮他們智慧的火花，更談不上探究的欲望了。

4.抓住關鍵詞、句、段提問

教學生預習課文時，可抓住課文的關鍵詞句或核心段落來提問，以此來提問，往往會“牽一發而動全身”。如學習《阿長與〈山海〉》時，不妨抓住作者兩次寫“我對她產生了敬意”的不同原因發問，學習《背影》時，可抓住作者是如何寫好父親的背影而發問。抓住關鍵句段發問，對于我們理解文章的結構、表現手法、主題思想，無疑起著巨大的作用。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”我們不能扼殺這種需求，而應把本應屬于學生的創造空間全方位地還給學生吧！從根本做起，致力于創建民主課堂、授學生提問之“漁”，培養出一代新的具有實踐能力和創新精神的高素質人才。

（孫冬萍 江蘇省南京市第十二中學）