文學作品教學應尊重學生在學習過程中的獨特體驗等

錢明忠等

《語文課程標準》明確指出：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀過程中得以實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”可見，《語文課程標準》把尊重學生在文學作品閱讀過程中的獨特體驗，關注學生閱讀心理的獨特性，培養學生的批判質疑能力和創新能力，作為了新課程文學作品教學的基本理念。下面，筆者就這一教學理念，結合自己的課堂實踐，談一些個人的初淺認識。

一、在文學作品教學中重視學生的學習體驗，實質就是尊重學生是語文學習的主體

文學作為語言藝術，它的形象不如繪畫、雕塑、舞蹈那樣具有直觀性，因而對于文學形象的感知總是伴隨著聯想和想象。與感知、聯想、想象相伴隨的，則是情感的體驗。托爾斯泰說過：“藝術是這樣的一項人類活動：一個人用某種外在的標志有意識地把自己體驗過的感情傳達給別人，而別人為這些感情所感染，也體驗到這些感情。”(《藝術論》)文學是有情之物，因而文學欣賞是不能不動情的。而情感具有鮮明的主體性和不可替代性。

學生是教學活動的主體，當然也就是文學欣賞活動的主體，因此，文學欣賞水平的高低，教學效果的好壞最終取決于學生自身。同時，每個學生有自己獨立的人格和追求，有自己獨特的情感體驗和生活經歷，有自己獨立的價值觀和人生觀，也有自己極具個性化的審美情趣和審美創造力。因此，教師不能替代學生的獨立學習和情感體驗，不能剝奪學生的主體地位。筆者認為，在文學作品教學過程中，只有當學生能動地、自主地去分析形象、認識事理并獲得自己的感悟，激發起自己的情感，有了自己獨特的情感體驗，并以自我的真情實感去參與學習時，才真正體現為主體。

因此，在文學作品教學過程中，教師必須把學習的自主權還給學生，讓學生無功利地接近文本，充分自由地接近作者的心靈，去觸摸作者的思想，并進而產生情感上的共鳴。如在教普希金的詩《假如生活欺騙了你》時，我對全詩沒作一句講解，只要求學生能很“投入”地反復吟誦，結果，有幾位學生卻抑制不住內心的激動，趴在桌子上哭了起來。我趁機請這幾位同學談談讀詩的感受，他們說：“我們都會有許多不順心的事，比如考試失敗、被老師批評、被父母責罵、被同學誤解等等，以前每次面對這些不順心之事，往往會采取消極的態度，今天，這首詩讓我們明白憂郁和痛苦只是暫時的，未來是美好的和充滿希望的。”這節課使我深切地感受到，還學生以學習的自主權，使學生自覺又自主地參與文學欣賞活動，并從中獲得刻骨銘心的獨特體驗，實在是文學作品教學的成功之本。

二、在文學作品教學中重視學生的學習體驗，實際上就是鼓勵學生批判質疑，發表不同的意見

文學欣賞是一種能動的創造性的精神活動。欣賞者面對欣賞對象，調動自己的生活經驗和感情記憶，按照自己的審美習慣和愿望，通過聯想和想象，給作品的形象以補充，使藝術形象更臻豐富，并且使它們活起來。沒有欣賞者能動的再創造，藝術形象的許多特性就顯示不出來，作者寄寓在形象中的思想感情、作品所蘊含的思想意義，就不可能被認識和把握。接受美學學者托多洛夫說過：“閱讀不僅是一種展現作品的活動，而且也是一種補充過程。”(《詩學導引》)但由于欣賞者生活經歷、生活經驗、審美情趣互有差異，因此，對同一部文學作品就會有各自獨特的情感體驗，再創造的結果也不可能一樣。所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，就是這個意思。魯迅在談到人們對《紅樓夢》的評價時也說過：“單是命意，就因讀者的眼光而種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”在文學欣賞中，這種仁者見仁、智者見智的現象是普遍存在的。

因此，在文學作品教學過程中，必須“注重個性化的閱讀，充分調動自己(學生)的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辯能力和批判能力”(《語文課程標準》)。如教《失街亭》，我就“失街亭，誰之過”這一問題，組織學生展開討論。結果，有許多同學都認為諸葛亮有用人不察、任人唯親之過，街亭失守，其咎難辭。又如，在分析瑪蒂爾德的形象時，我把“瑪蒂爾德是一個愛慕虛榮的小資產階級女性”這一結論寫在黑板上，然后組織學生開展探究性閱讀，鼓勵學生調動自己的生活經驗，按照自己的審美標準，對黑板上的“定論”提出富有創意的批評意見。事實證明了，學生具有非凡的批判、質疑能力，他們或摘引文本詞句，或參照現實生活，或根據自身感悟，最終得出了三個令人瞠目結舌的結論：一，瑪蒂爾德是一個為追求美和幸福生活而付出了慘重代價的不平凡的女人；二、莫泊桑的結尾太殘忍，他不應該在這善良女人的心上再刺一刀；三、瑪蒂爾德不只是生活在資本主義社會里，在我們的周圍也有許多瑪蒂爾德。

三、在文學作品教學中重視學生的學習體驗，本質上就是為了完成教育的根本任務——育人

在文學作品教學中，體驗具有認識論的意義，它是認知內化的催化劑，它引領學習主體從物境到情境，再到意境，使學習主體可以深刻地理解事物，體會到他人的感情。體驗又具有價值論的意義，它是人追求生命意義的方式。在文學作品教學中，教師不僅僅要關心學生是否學到了某種知識和技能，而且更要關心學生是否獲得了體驗，獲得了哪些體驗。因為，語文教學的根本意義，在于通過一篇凝集著作家靈感、激情和思想，代表人類創造的精神財富的文學作品，潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及態度，并最終積淀成為他精神世界中最深沉最基本的東西——價值觀和人生觀。而這一切，都必須通過體驗來實現，從這個意義上說，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，其本質就是“育人”。

(錢明忠浙江省奉化市江口中學)

怎樣布置語文作業

張保東

教學過程中不可或缺的重要環節之一是作業。語文學習要“課內打基礎，課外練功夫”，“課內長筋骨，課外長肌肉”。要提高“練筋骨、長肌肉”的功效，就必須重視布置作業。傳統方法是教師設題或指定成題，學生解答，教師批閱，發現問題，集中評講；練習方案和練習效果依賴于教師的經驗，作業模式單一，數量統一，層次劃一，讓全班甚至全年級都來做相同的作業。這樣的作業一方面不能充分考慮學生的學習意愿與個體需要，另一方面也不適合每一個有差異的學生個體的發展，同時會使學生產生厭學的負面影響。

隨著對新課程理念的深入學習和領會，筆者反思語文作業，對新課程下的語文作業改革做了一點嘗試。為了充分調動學生的學習積極性，在語文作業中也應該提倡自主、合

作、探究的學習方式，改革后的作業體現了因材施教的彈性化和培養興趣的人文化兩個基本原則。在教學實踐中，筆者布置的作業由以下五部分組成。

1．“自選作業”讓學生根據自己的學習情況、興趣愛好、能力強弱以及對教材重、難點的把握，選擇適合自己的作業，內容可多可少。基本要求是：做你喜歡做的作業(目的是體驗喜悅，激發做作業的內驅力)，做你認為自己真正需要做的作業(目的是體驗不同的自我需求)，做你能夠勝任的作業(目的是體驗成功，讓作業成為學生學習的不竭動力)。這樣做，有助于調動學生的主動性、積極性，并且有助于提高學生的參與意識。例如，在學完《長亭送別》一文后，筆者就做了這樣的嘗試。交上來的作業花樣疊出：有分類摘抄課文的詞語和句段的，有背誦默寫經典曲詞的，有將曲詞改寫為散文的，也有改寫為詩歌的，更不乏創作話劇劇本的，有歸納寫作方法的，有整理古漢語常識的，有從網絡查閱下載相關知識的……不勝枚舉。這是以往所不能達到的!自選作業調動起了學生的積極性，也合乎因材施教的原則。

2．“自設作業”自設作業是一種自主學習，讓學生自己去探求。題目自己設計，結論自己確定。學生有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反映，這樣可以激發他們的學習興趣、好奇心、求知欲和進取精神。以作文為例，老師命題，學生寫作時總是害怕，而學生自己命題，題目切合了他們的生活閱歷、認知水平，引發了他們主觀上向他人傾訴的強烈愿望，這樣的作文釋放的是心理負擔，獲得的是暢快的心情。在練習形式上，允許設計開放練習，如改編劇本，集體會演；設計題庫，比賽搶答等。題目開放，答案開放，學生學習語文的視野徹底開放，學生心靈也隨之開放，練習也就成了展示學生個性才華的舞臺。根據實踐：公布自設作業，實施開放練習，學生興奮異常；討論題目，議論紛紛，評頭品足；投入練習，熱火朝天，干勁十足。這不正是我們所期待的最佳教學氣氛和追求的最佳教學效果嗎?

3．“合作作業”合作學習不應該限定在綜合性學習、研究性學習活動之中，我們也可以讓學生合作完成練習。例如到了高三，我們可以把復習內容分解成研究性專題，由學生歸納總結，交叉命題，合作解答。實踐證明，在練習中給學生群體一個共同的任務，讓每一個學生在任務中積極地承擔個人的責任，學生在活動中相互支持、相互配合，遇到問題能夠協商解決。合作練習，在合作中對話，在合作中解難，在合作中探討，在合作中體驗民主和平等。練習成了學生快樂享受的體驗過程。改變學習方式，提倡合作作業更有實際意義。

4．“我的疑問”讓學生把自己的疑問通過作業傳遞給老師。任何方面的疑問都可以提，可以是關于課堂、當前單元的疑問，也可以是本學科的其它內容，惟一的要求是：對于自己的疑問先嘗試寫出解決方案。這樣做的目的是為學生營造一種輕松的作業環境，尤其是為那些平時不敢提問的學生創造一個良好的機會，引導學生打開思維的閘門，培養其創新意識和能力。

5．“與老師對話”鼓勵學生大膽地與老師對話，說出自己最想對老師說的話。可以向老師指毛病、談建議、提要求，也可以交流學習的感受。目的是讓學生釋放自我，拉近師生情感，形成合力，教學相長。改革后的作業，學生普遍感到新奇、輕松，頗有興趣，所做的作業字跡工整、認真。但是學生所提的問題不多，且深度不夠，質疑的問題以課后思考題和課堂上討論過的題目居多。學生在作業中反映，以往缺少這樣質疑的習慣及訓練，首次放開質疑后不知問什么好，這表明以往學生的訓練確實未能落到實處。與老師的對話中，學生似乎有所顧忌，詢問的大多只是關于學習方法方面的問題。根據以上情況，老師要對學生進行循序漸進的引導和訓練。

作業改革以后，學生開始主動關注學習，有了自我評價標準。針對作業中出現的問題，筆者有的放矢地加大了對學生質疑的引導和訓練，同時主動親近學生，與他們交朋友。經過一段時間的實踐，學生的作業有了明顯的進步，質疑問題的深度有所增加，主動與老師對話的學生越來越多。更可喜的是，學生對話的意識延伸到了課堂上。學生的學習興趣比作業改革之前有了大大的提高。

(張保東山東省曹縣第一中學)