中學生寫作習得性無助感：成因及對策

在寫作教學中，我們經常會看到這種現象，不少學生一提起作文就愁眉苦臉、哀聲嘆氣，表現出較為強烈的畏難情緒和排斥心理。這種消極心理體驗在心理學中被稱作“習得性無助感”，它不僅會影響學生的寫作學習，也會影響學生其他方面的學習，甚至是身心健康，特別是在嚴峻的考試壓力之下。那么，什么是習得性無助感呢，寫作教學中的習得性無助感是如何產生的，又有那些切實可行的消除對策呢，這是個很值得探討的話題。

一、寫作習得性無助感成因分析

所謂習得性無助感(learned helplessness)，指的是當有機體接連不斷地受到挫折后所產生的一種無能為力、聽天由命的心態。這個概念最初來自美國心理學家塞利格曼（MartinSeligman，1975）等人的經典實驗。塞利格曼等人通過對狗的電擊實驗發現，動物在有了“某種外部事件無法控制”的經驗后，會產生一種習得性無助感的心理狀態，這種心理狀態會使動物表現出反應性降低等消極行為，妨礙新的學習。關于習得性無助感的產生，塞利格曼認為其形成可分為四個階段：（1）獲得體驗。努力進行反應卻沒有結果的狀況被稱為“不可控狀況”，在這種狀況下個體會體驗各種失敗與挫折。（2）在體驗基礎上進行認知。這時個體會感到自己的反應與結果沒有關系，產生“自己無法控制行為結果或外部事件”的認知。（3）形成“將來結果也不可控”的期待。“結果不可控”的認知和期待使個體覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應無效，前景無望，即使努力也不能取得成果。（4）表現出動機、認知、情緒上的損害，影響后來的學習。習得性無助感是一種較為普遍的不良心理現象，后來許多的以人為被試的研究得出了與塞利格曼相似的結論。

根據塞利格曼關于習得性無助感的過程分析，我們大體上可以描述出中學生寫作習得性無助感的一般形成過程。首先是獲得寫作挫敗體驗。學生在寫作學習中遭遇到困難，這些困難累積起來使得學生無法從寫作中獲得成就感，反而帶來了寫作方面的挫敗體驗，學生為了不再體驗到寫作的挫敗感，便產生了對待寫作的退縮性行為。其次是在體驗的基礎上對寫作困難、失敗進行認知。由于中學生的自我認知能力還不夠成熟，當他們面對“沒東西可說”“不知從何說”“有話說不出”等實際性寫作困難時，往往不善于分析造成自己寫作困難或失敗的實際原因是什么，在歸因時不免會將不可控的因素——缺乏寫作能力——當作是導致自己寫作困難或失敗的唯一原因，“我寫作能力差”“不是塊寫作的料”。因為能力是不易改變的，這樣他們就把寫作看作是不可控的，“我的作文程度就只能是這樣子的”，“在寫作上投入努力是沒有意義的”，于是，寫作習得性無助感慢慢形成。這種消極心理一旦形成之后，將直接導致學生寫作動機的降低，他們將害怕寫作，厭惡寫作，而越是這樣，學生就越無法通過正常的寫作訓練來消除實際寫作困難所帶來的挫敗體驗，而越無法消除挫敗體驗就越會害怕、厭惡寫作，這就慢慢形成了一個難以擺脫的消極心理怪圈。

對寫作教學而言，每一次學習內容和訓練側重點都是有所不同的，其要求也是高于學生現有寫作經驗和水平的，否則寫作教學就毫無意義可言了，因此，學生在學習活動中遇到困難和挫折是在所難免的。那么學會歸因、積極尋找對策，對于寫作困難的解決、挫折感的消除以及寫作能力的提高無疑是最重要的。而從上段分析中我們發現，導致部分學生產生寫作習得性無助感的最根本原因恰恰是他們在遭遇寫作挫敗時的不正確歸因，將造成挫折的原因消極地歸于個人能力問題，對挫敗的認知出現了偏差。這些學生之所以會對寫作困難歸因失當，主要有以下幾點原因：（1）學生的寫作自我效能感較弱。不少學生在寫作學習過程中成功經驗較少，使得他們難以對寫作產生較強的自信心和學習熱情，不能客觀地認識自己的實際寫作困難，對自己的寫作潛力和實際水平評價過于消極。（2）過于功利化的寫作學習思想。由于作文在考試中的比重越來越大，很多學生寄希望于能通過提高寫作水平來贏得語文科考試的成功，當他們積極投入學習后，發現寫作并非如自己所想的可以像其他技能一樣通過強化訓練獲得快速提升，失望情緒由此產生。（3）教師教學的不得法。有的教師過分追求寫作訓練的強度，不顧實際地提出過高的寫作要求，對作文的立意、內容、文體等限制過死，只重技法指導不注重誘發學生的表達欲望，作文命題過于陳舊老套，“考什么，教什么，怎么考，怎么教”的應試寫作教學遠離學生的心靈世界等等，失當的教學行為在無形中無疑嚴重地打擊了學生的寫作熱情，限制了學生的言說自由，使他們的心靈逐漸遠離了寫作。（4）不恰當評價的消極影響。由于應試教育根深蒂固的影響，教師常常用中高考的作文評分標準來衡量學生作文的得失，只看到學生習作與考場優秀作文的差距，不善于發現這些作文中的亮點、長處，作文打分偏低，評價過于嚴厲苛刻，經常打擊學生作文存在的問題，致使學生長期難以從外界獲得對自己較為肯定的評價，不能正確評價自己的寫作學習。

二、寫作習得性無助感的消除對策

1.獲得成功體驗，增強自我寫作效能感

習得無助感的形成與習得過程中的失敗、挫折體驗有關。雖說失敗是成功之母，但這句對于心理年齡還不太成熟的中學生卻未必適合，因為在他們看來，任何失敗都是永久性的、災難性的。因此，在寫作教學中應該盡可能讓每一個學生都體驗到寫作的樂趣和通過寫作獲得自我實現的成就感。這就要求教師要轉變教學觀念，樹立以學生為本位的寫作教學觀，講究教學的藝術：命題時從學生的實際出發，聯系學生的心理實際，符合學生的心理需求，讓學生有話可說，有情可抒；點撥時重在創設特定的情境，喚醒學生的生活體驗，誘導學生的表達欲望，變“要我寫”為“我要寫”、“我愛寫”；評價時重在發現學生作文的“亮點”，多鼓勵，給予及時的肯定，不采用挖苦諷刺或者漠然處之的消極評價方式，增強學生的寫作自信心和成就感，培養他們對寫作的自我效能感。當學生逐漸培養起自己的良好寫作心理品質，寫作對他們而言就是一件充滿快樂的創造性活動而不是精神上的痛苦煎熬，他們也能夠理性地充滿信心地對待、解決自己所面臨的實際寫作困難。

2.解決實際困難，切實提高寫作水平

當然，增強學生的自我寫作效能感還只是消除寫作習得性無助感的前提、條件和可能性。由于寫作習得性無助感是學生在多次遭遇到寫作困難后產生的，而如果學生沒有足夠的能力來解決這些現實的寫作困難的話，這種挫敗感就難以真正得到消除而會一直持續下去，那么學生也就難以真正從這種寫作心理窘境之中解放出來。因此，教師還應該有針對性地幫助學生解決寫作中的實際困難，完善他們的基本寫作能力結構，切實提高他們的寫作實踐能力水平。就寫作任務一致的情況下，不同能力起點的學生，他們所存在的實際寫作困難是有差別的：有的學生缺少的可能是“寫作內容知識”，如沒有積累到足夠的寫作素材，或對常見文體的文章圖式掌握不夠好等；有的學生缺少的可能是“寫作技能”，如遣詞造句的能力不足，語言表達存在問題等；有的學生缺少的可能是“寫作策略性知識”，如不善于審題立意、選擇恰當的寫作方法和寫作素材，或者是結構安排不夠妥當等。事實上，學生對于一個具體的寫作任務并非真的是一無所有的，因此，對于不同學生的不同寫作困難，教師更重要的是要采取有針對性的策略來引導、激活學生原有的寫作積淀，誘導其知識和能力向新的學習任務和學習要求順利遷移，有效地解決寫作學習所存在的問題。當然，在完善學生寫作能力結構的過程中，教師絕不可越俎代庖，或采用“一刀切”的辦法，否則的話，既不能有效地解決學生的寫作習得性無助感，反而會誘發出他們的寫作依賴心理，壓抑住他們的個性創造活力和自我表現的欲望。

3.學會正確歸因，指向成功寫作的自我評價

在上文中我們指出，學生對寫作學習困難的不正確歸因導致其習得性無助感的產生，造成了他們學習積極性下降，對寫作畏難、懼怕，因此有必要培養學生學會正確的歸因，培養他們努力指向成功的歸因觀。心理學研究表明，如果在失敗時把原因歸于自己努力不夠或者方法不對頭，相信努力與結果之間具有依隨性，那么在面對失敗時便不容易灰心喪氣、產生無助感，而是會積極思考、尋找成功的方法，繼續努力，表現較高的學習積極性；而如果將失敗歸因為自己的能力，則容易產生無助感，致使動機下降，情緒抑郁，表現出消極的學習態度。因此，教師應該引導學生關注和承認自己的努力，關注正確有效的方法、策略，因為努力和學習方法的選擇是自我可以控制的內部因素，是可以隨時改變的。當學生將自己的成功寫作歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于自己努力的不夠時，老師要給予積極的強化、肯定；當學生將寫作失敗歸因于自己的能力不足時，老師則要引導學生將之歸因于學習方法和努力程度，告訴學生失敗只是因為你的不努力或者寫作方法和技巧有問題，讓學生相信自己的目標是正確的，也相信自己有能力去實現這個目標，目前的失敗只是暫時的．是個人的努力還不夠或沒有掌握好正確的學習方法。此外，教師對待學生的努力要給予及時的反饋，告訴他們努力獲得了相應的結果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感的狀態中解脫出來，學會考慮如何提高水平、掌握正確的學習方法和使用各種有效的學習策略，從而堅持努力去取得進步。