從學(xué)生的“偏差行為”透視學(xué)校德育

父母離異的學(xué)生小Ａ，隨母親從貧困閉塞的山區(qū)轉(zhuǎn)學(xué)到一所城里小學(xué)。再婚父母不牢固的情感，由于小Ａ的存在而產(chǎn)生裂痕，家庭矛盾不斷升級(jí)。養(yǎng)父的嫌棄，生母的遷怒使小Ａ終日生活在惶恐之中。學(xué)校里，老師也由于小Ａ孤僻的個(gè)性、怪異的行為和不良的學(xué)習(xí)成績(jī)而討厭他。同學(xué)冷落、嘲笑他。一節(jié)體育課里，身體不適的小Ａ坐在空無(wú)一人的教室里，回想剛才無(wú)故被同桌捉弄，而老師卻因偏見(jiàn)而批評(píng)他，袒護(hù)同桌，心中委屈不已。一個(gè)壞念頭油然而生，他拿起同桌的鉛筆盒扔到了垃圾箱里……

面對(duì)不翼而飛的鉛筆盒，老師自然把目標(biāo)鎖定在小Ａ身上，處理辦法是：①對(duì)照《小學(xué)生行為規(guī)范》，他列舉了小Ａ的幾個(gè)錯(cuò)誤：偷竊、撒謊、逃課、有錯(cuò)不改、不尊重老師。②要小Ａ當(dāng)著全班同學(xué)的面，交待經(jīng)過(guò)，作出檢討。③轉(zhuǎn)告家長(zhǎng)，要家長(zhǎng)賠償鉛筆盒。面對(duì)老師的軟硬兼施，小Ａ漲紅臉矢口否認(rèn)：不是他干的。老師惱羞成怒，要全班同學(xué)齊聲喊：“小偷，不要臉！”來(lái)羞辱他，并威脅他：“你是借讀的，不交代清楚就不用來(lái)上學(xué)了。”第二天，這個(gè)學(xué)生沒(méi)再來(lái)上學(xué)，他離家出走了……

看到這則案例，我們很自然地想到了安徒生筆下的丑小鴨，小Ａ的境遇同丑小鴨如出一轍，同樣生活在不被接納的環(huán)境中，同樣離家出走。小小的故事，引出了一個(gè)沉重的話題：學(xué)校德育為什么在學(xué)生偏差行為面前顯得無(wú)能為力？透過(guò)“丑小鴨”的遭遇，我們看到了學(xué)校德育存在的種種弊端。

一、弊端

１．德育對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)：把“行為偏差”等同于“品德低下”

在小學(xué)階段，學(xué)生還沒(méi)有建立起一定的道德觀念，還沒(méi)有較強(qiáng)的自制能力。絕大部分學(xué)生的錯(cuò)誤，都是由心理問(wèn)題引發(fā)的。我們來(lái)分析一下小Ａ問(wèn)題行為背后的心理原因：（１）殘缺不全的家庭教育環(huán)境和痛苦漫長(zhǎng)的情感折磨，造成了單親孩子普遍存在的孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙。（２）新環(huán)境中缺少伙伴而產(chǎn)生的孤獨(dú)、壓抑心理；師生間、同學(xué)間缺乏溝通造成的人際交往不良的無(wú)助感。（３）因受同桌捉弄、老師偏見(jiàn)而產(chǎn)生的一種報(bào)復(fù)、泄憤心理。三方面原因共同作用，導(dǎo)致了常人眼中的“惡作劇”行為。可是我們的學(xué)校比較強(qiáng)調(diào)思想性、政治性，習(xí)慣于把學(xué)生行為中暴露出來(lái)的一切問(wèn)題歸結(jié)為一個(gè)問(wèn)題：道德品質(zhì)問(wèn)題，把學(xué)生的心理偏差造成的行為偏差等同于品德低下。認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)導(dǎo)致教育上的不力，結(jié)果教育不僅沒(méi)有解決學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題，反而扭曲了學(xué)生的心理。

２．德育的實(shí)施過(guò)于簡(jiǎn)單化：教育過(guò)程隔裂了學(xué)生的心理過(guò)程

教育使學(xué)生行為內(nèi)化和道德外化要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的心理過(guò)程，并以這些心理過(guò)程為其支撐。教育過(guò)程和心理過(guò)程是分不開(kāi)的。學(xué)校要把教育的各種目標(biāo)以及社會(huì)化的內(nèi)容有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體思想品質(zhì)和規(guī)范的行為，必然要重視學(xué)生的心理需求與思想基礎(chǔ)。可是，對(duì)于小Ａ的教育，教師是如何實(shí)施的呢？

（１）首先是教師對(duì)學(xué)生偏差行為背后的心理成因的忽視

學(xué)生的許多偏差行為，往往是心理問(wèn)題長(zhǎng)期積淀的結(jié)果。由于老師長(zhǎng)期對(duì)小Ａ心理問(wèn)題的忽視，造成了最終對(duì)“浮上來(lái)的餃子”無(wú)從下手的情形。假如老師能夠多去關(guān)注小Ａ，給予關(guān)心幫助，打開(kāi)他的心結(jié)，改變他離群索居、孤獨(dú)無(wú)友的處境，培養(yǎng)他的自信，而不是冷落、歧視他，那么小Ａ這只“丑小鴨”也會(huì)變成美麗的“白天鵝”。有了健康的心理也就不會(huì)有偏差的行為產(chǎn)生。

（２）其次是教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的偏差行為給予充分的接納

教育轉(zhuǎn)化應(yīng)建立在教師理解、尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，充分接納學(xué)生的問(wèn)題行為，設(shè)身處地地感受學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，深刻了解其行為動(dòng)機(jī)，并給以澄清與幫助。可對(duì)于小Ａ的犯錯(cuò)，教師有極大的排斥心理和過(guò)激的教育行為。當(dāng)著全班同學(xué)的面列舉“罪狀”，“軟硬兼施”，“狀告家長(zhǎng)”，組織全班同學(xué)羞辱學(xué)生，還因?yàn)閷W(xué)生是借讀生而歧視他，威脅他。教師不規(guī)范的教育行為不僅沒(méi)有獲得學(xué)生的心理認(rèn)同，反而加重了學(xué)生的心理問(wèn)題。教師成了學(xué)生心理問(wèn)題的制造者。

３．德育在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)上有較大的片面性：注重行為管理，忽視人格培養(yǎng)

德育要引導(dǎo)學(xué)生成為規(guī)范的社會(huì)人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，對(duì)于問(wèn)題學(xué)生小Ａ，我們的德育只關(guān)注了“偷竊、撒謊、逃課、有錯(cuò)不改、不尊重老師”的問(wèn)題行為的表面，把“交待經(jīng)過(guò)、作出檢討、賠償鉛筆盒”當(dāng)作教育的最終目標(biāo)。至于小Ａ的“孤僻自卑、行為怪異、自我封閉”等個(gè)性情感方面的問(wèn)題卻視而不見(jiàn)。這說(shuō)明了我們學(xué)校教育在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)上的片面性，只關(guān)注行為管理，忽視人格培養(yǎng)。學(xué)校往往把德育工作的重心放在規(guī)范學(xué)生行為和校紀(jì)校規(guī)的教育上，在管理方式上，通過(guò)學(xué)校、年級(jí)、班級(jí)、小組層層把關(guān)，把學(xué)生置于形式主義的管理網(wǎng)中，目的是培養(yǎng)出嚴(yán)格遵守規(guī)范的“乖學(xué)生”；在教育內(nèi)容上，把社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求制訂成具體的、便于對(duì)照的《守則》《規(guī)范》，一味要求學(xué)生應(yīng)該怎么樣，不應(yīng)該怎么樣；在評(píng)價(jià)方式上，為學(xué)生的道德行為貼上一張張“標(biāo)簽”，并加以量化。至于如果結(jié)合學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操，健全的人格則很少關(guān)注。這種滿足于抓學(xué)生外部行為，而忽視以人為本的道德內(nèi)化的做法，使德育成了單向的行為訓(xùn)練和單純的行為管理。學(xué)生往往為了表?yè)P(yáng)或加分而做出符合“規(guī)則”的行為，一旦走向社會(huì)，沒(méi)有了約束，道德認(rèn)識(shí)、道德情感便蕩然無(wú)存，甚至在校內(nèi)形成了急功近利、口是心非、言行不一的雙重人格。

綜上所述，導(dǎo)致學(xué)校德育缺乏實(shí)效的根本原因是教師沒(méi)有以人為本的德育理念和在具體操作中忽視了對(duì)學(xué)生心理的關(guān)注。

那么，如何真正建立以人為本的德育體系，創(chuàng)設(shè)學(xué)生心靈成長(zhǎng)的德育空間呢？

二、舉措

１．要更新觀念，提高教師的育心意識(shí)和育人技巧

由于學(xué)校一貫比較重視思想道德教育，所以，在對(duì)學(xué)生的思想道德教育上，老師積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。但是，傳統(tǒng)的德育方法往往難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)代學(xué)生復(fù)雜的心理問(wèn)題。因此，現(xiàn)代社會(huì)賦予了教師角色新的內(nèi)涵，即教師還應(yīng)是學(xué)生的“心理保健醫(yī)生”。與學(xué)生的心理問(wèn)題頻發(fā)相比，教師的自身素質(zhì)不夠健全，心理健康教育的意識(shí)有待確立，育人技巧嚴(yán)重滯后。要扮演好這個(gè)角色，教師必須學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)與技能，樹(shù)立起“育人先育心”的意識(shí)，關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)中的心理需要，克服以純德育的眼光來(lái)看待學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，并能從非智力因素的角度來(lái)衡量學(xué)生的發(fā)展?jié)撃堋?duì)學(xué)生的教育，在關(guān)注共同要求的同時(shí)，注意學(xué)生間的個(gè)別差異。在關(guān)注行為表面的同時(shí)，注意到行為背后的心理成因。巧妙運(yùn)用溝通、聆聽(tīng)、角色扮演、演心理劇等心理輔導(dǎo)的技巧來(lái)疏導(dǎo)學(xué)生的情緒，解決學(xué)生的心理問(wèn)題，真正做到“攻心為上”、“標(biāo)本兼治”。

２．要發(fā)展為本，完善學(xué)校德育新體系

皮亞杰曾這樣說(shuō)過(guò)：“教育構(gòu)成關(guān)系中的兩個(gè)因素，一個(gè)是社會(huì)的理智和道德的價(jià)值，一個(gè)是成長(zhǎng)中的人，這兩個(gè)因素相互作用構(gòu)成一個(gè)通過(guò)心理活動(dòng)為中介而發(fā)生的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”可見(jiàn)，德育與心理健康教育是一個(gè)不可分割的整體。心理健康教育為德育奠基，調(diào)節(jié)學(xué)生的心理接受機(jī)制，加快德育的內(nèi)化。正如地基的質(zhì)量決定地面建筑的高度一樣，心理健康水平的高低，制約著一個(gè)人能夠達(dá)到的道德水平。而目前我國(guó)的德育中只包括社會(huì)的理智和道德的價(jià)值，忽視了關(guān)于個(gè)人成長(zhǎng)的教育，缺少了心理活動(dòng)這一中介。心理健康教育的缺席造成了學(xué)校德育工作的許多盲點(diǎn)和誤區(qū)。德育需要以人為本，應(yīng)該讓心理健康教育充實(shí)到學(xué)校德育體系中，賦予德育以新的時(shí)代內(nèi)涵。在具體實(shí)施中，整合兩者的教育內(nèi)容和方法，既立足于共性的要求，把社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求傳遞給下一代，又關(guān)注個(gè)體的需要，提供幫助策略，使其在適應(yīng)社會(huì)的要求的同時(shí)獲得個(gè)體的發(fā)展，發(fā)揮出教育的合力，真正促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

責(zé)任編輯：白文軍