把“對話”引向深入

對話教學正成為當代教學改革的方向和新的教學精神，它極大地拓寬了我們語文教學的思維視野。在對話過程中，“摒棄分析，注重感悟”、“鼓勵個性表達，尊重學生的獨特感受”、“關注學情，關注課堂生成”已越來越成為當今語文課堂所追求的方向。但只要深入思考，我們便會發現不少語文課堂更偏重于追求一種形式上的喧嘩與熱鬧。很多對話交流只停留在表面，難以深刻；討論問題淺嘗輒止，難以透過語言文字窺見其思想，領悟其精髓。

對話質量的高低決定著獲知效率的高低。改變“浮光掠影”式的教學，把課堂對話引向深入，在當前對話教學中顯得格外必要。

一、由對語言的感悟積累引向語言的嘗試運用

語言的感悟積累已經越來越引起語文教師的重視，在課堂對話中，很多教師非常注重詞句的理解，能融入語境感悟積累。但是要促使學生將積累的“消極語言”轉化為“積極語言”，這中間必須有一個“嘗試運用”的環節。可是我們的語文教學在語言學習上嚴重忽略了“嘗試運用”的環節，似乎我們的學生在學習語言上可以無師自通，可以不通過操練就會自己運用。我們應清醒地認識到：運用使知識轉化為能力，不注意運用，任何知識積累和感知感悟都是空中花園。我們要根據教材和學生年齡特點，精心設計一些融感悟文本和運用語言于一體的語文實踐活動，讓學生的語言能力在嘗試運用中得到提升。

如教學《草原》時，一位教師設計了這樣三個層面上的對話：(１)想象對話，引起期待。課伊始，教師在黑板上板書“草原”，說：“草原對我們大家來說是個遙遠而陌生的地方。一提起‘草原’這兩個字，你的腦海中會浮現出的是一幅怎樣的畫面？”既引起學生的閱讀期待，又為下面的文本學習作好鋪墊。(２)品讀課文，感悟語言。學生深入閱讀文本后交流：“你覺得草原美嗎？美在什么地方？你是從課文的哪些詞句中體會出來的？”在品讀欣賞中對“清鮮”、“明朗”、“一碧千里”、“翠色欲流”、“綠色渲染”、“久立四望”、“低吟”等詞語進行重錘敲打，深入感悟。然后課件展示草原美景，引導學生配樂朗誦，使文本語言深入學生內心。(３)嘗試運用，內化語言。“今天，我們既欣賞到了草原的美麗風光，也領略到了老舍爺爺的妙筆文才，現在，讓我們也試著用自己的筆來贊頌大草原的無限風光吧”學生在積累的基礎上進行語文實踐，寫出了一個個精彩片段。

上例中，教師始終能引導學生圍繞文本想象、品味、朗讀、練習，讓學生在語言實踐中實現對語言的感悟、理解與運用，而不僅僅停留在感悟積累這一層面上。

二、由對思維的橫向拓展引向思維的縱向深入

“多元解讀”是新課程倡導的理念，它改變以往對文本單向、線性、標準化的理解分析，追求對語言文字多角度、多層次、全方位的解讀。但我們不難發現，在多元解讀中，教師和學生一般青睞于思路的拓寬和背景的拓展，而面對拓展了的閱讀空間和拓寬了的閱讀背景，他們往往淺嘗輒止，語言理解浮于表面，情感感受缺乏深度，致使學生對文本理解“浮光掠影”、“隔靴搔癢”。閱讀教學應該充分挖掘教學內容的深度和廣度，這樣語文課才能上得扎實、深刻。因此我們必須重視思維廣度與思維深度的融合，引導學生對眾多材料系統處理，綜合處理，深入掘進，把學生的思維引向深入。

如《“精彩極了”與“糟糕透了”》一文在探究“為什么同一首詩父親與母親的評價會截然不同”這一問題時，教師引導學生進行了三次對話。(１)第一次對話：研讀描寫母親、父親評價的有關語句，說說你從中讀出了什么？學生讀文后紛紛說讀出了母親的驚喜及對“我”的贊揚，感受到了父親的嚴厲。(２)第二次對話：“那么，母親僅僅是在贊揚詩本身嗎？”“父親又僅僅是對詩質量的評價嗎？”讓學生帶著問題再次深入閱讀課文。學生從“他需要鼓勵”、“那的確是一首相當糟糕的詩”等語句中體會到母親的贊揚其實更重于對“我”的鼓勵，也體會到了父親的嚴厲是為了讓“我”保持清醒的頭腦，不驕傲自大。因為“我用最漂亮的花體字書寫”，“用水彩筆在這周圍描上一圈花邊”、“急不可耐地等候父親的夸獎”等語句已顯現“我”的得意、驕傲。此時學生的認識有了提高。(３)第三次對話：“假如母親對‘我’的第一首詩的評價是‘糟糕透了’，父親的評價還會是‘糟糕透了’嗎？”通過討論，學生透過詞句表面看到事情本質，明白了父親、母親兩種截然不同的評價其實都是源于對“我”的深沉的愛。

這三次對話從不同層面、不同角度發掘文章的內在含義，在這層層深入的探究中，學生的思維得以深入拓展，文本內涵得以深入發掘。

三、由對“課堂生成”的隨意發散引向有效調控

生成是新課標倡導的一個重要理念，可是，面對課堂紛至沓來的生成，有的教師卻缺少高超的調控藝術和引領技巧，以致于出現“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的被動局面。良好的課堂對話是不同的認識相互排斥、沖撞、融合、認同、提升的過程。我們應積極把握住對話過程中的生長點進行隨機點化，巧妙引導。對“節外生枝”而確有生成價值的，可以改變課前預設方案，實現對文本、對教師的超越；對學生閱讀中產生的歧見、誤見，教師必須進行點撥，使學生轉變認識，實現自我超越。

如《鸕鶿》一文的教學將近尾聲，突然有學生提出：“我為鸕鶿感到不公平，它辛辛苦苦的勞動所得，卻被漁人白白拿走了。而漁人只揀些小魚施舍它，鸕鶿太可憐了。”教師首先肯定這位學生敢于大膽發表不同意見，然后問道：“這位漁人真的很懶嗎？請你們認真地讀課文，聯系課文中的有關語句來談談自己的看法。”學生通過深入研讀課文，從課文描寫漁人“站”、“抹”、“抓”、“擠”、“甩”、“拋”等緊張勞動的詞句中體會到漁人的勤勞與辛苦。但先前那位學生還是堅持己見：“我還是覺得鸕鶿可憐。漁人再辛苦也有休息的時間，而鸕鶿卻得隨時聽漁人發布捕魚的命令。”面對這位固執的學生，教師笑著問：“真是這樣嗎？假如現在老師給你們每人一艘小漁船，再給你們幾十只鸕鶿，你們能過幾個小時，就悠然地捕來一大堆魚嗎？請大家再讀一讀課文，要特別關注描寫鸕鶿和漁人的有關詞句。”通過再次研讀課文，學生都認識到漁人現在的悠閑是基于平時對鸕鶿的訓練和長期的勞動經驗，從而對文本表達的勞動美有了更深的理解和領悟。

這位教師對突如其來的課堂生成進行了兩次調控，既保護了學生學習的熱情和探究的欲望，又確保了文本的價值取向，并對文本有了更深的感悟，使學生的語言學習和精神成長得以同筑共生。

四、由對文本的淺層感知引向情感的升騰共鳴

課堂激動學生的是情，打動學生的是情，震撼學生的也是情。不過，學生積極的情感活動并不是可以自發而深刻地進行的，必須經過有效的強化才能得到充分開啟。在不少課堂對話中，學生限于學習水平或缺乏對文本的深入閱讀，往往容易停留在感受、感知的層面上，感受混沌而膚淺，情感的激發和共鳴則更是無從談起。語文教師作為學生語文學習活動的主導者，在教學中應積極聯系學生的生活經驗，最大限度地調動學生的情感體驗，在推波助瀾中點燃學生的情感之火，讓學生逐步走進語言材料感人的精神內核，促使學生形成最佳情緒狀態，情不自禁地走入文中，和文本進行心靈的碰撞，情感的交流，進而促進理解和感悟，提升語文素養。

如《月光曲》一文讓學生入情入境，引發共鳴地感悟皮鞋匠聽《月光曲》所產生的聯想，體會貝多芬當時激動澎湃的心情，是課文的難點。教師作了如下設計：(１)直奔重點，體會意境。在導入課文后，直接進入課文的主要內容，讓學生默讀課文勾畫出描述皮鞋匠聽音樂時聯想的畫面，初步體會樂曲的三層變化。再用多媒體演放月色海天的圖景，配與月色海天圖景相對應的三個樂段，指導學生讀出情感變化。此時學生能根據詞句讀出感情的起伏，但僅限于對景物變化的理解。(２)追溯根源，解讀人物品格。教師問：“這僅僅只是景物的變化嗎？是什么使貝多芬的心情越來越激動？”引導學生尋找和發現貝多芬作曲的根源，讓學生在字里行間深切感受貝多芬對愛音樂又懂音樂的盲姑娘的深切同情和對她熱愛音樂求知若渴心理的理解。(３)再讀《月光曲》片段，升華情感。這時學生已走進貝多芬的內心世界，與他同喜同悲，這時的朗讀再也無需朗讀技巧的指導，學生的情感體驗在朗讀中得以盡情流淌，并得到升華提高。

責任編輯：孫海燕