體現(xiàn)新課程理念不能迷失教學(xué)目標(biāo)

在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革中，由于對新課程理念的過度強(qiáng)化和認(rèn)識上的一知半解，一些人患上了“新課程理念高燒癥”和“新課程理念消化不良癥”。凡課一定要體現(xiàn)新課程理念，體現(xiàn)新課程理念的課就一定是好課。結(jié)果造成了努力體現(xiàn)新課程理念，但卻迷失了教學(xué)目標(biāo)這種“流行病”的蔓延。

《人民教育》２００４年第２４期曾發(fā)表了《嘗試小學(xué)探究性閱讀——“走進(jìn)長征”教學(xué)設(shè)計與精彩片斷》和一并配發(fā)的題為《回到文本，回到語文的地面》的編輯點(diǎn)評。在作者和編輯等人以及一些教師看來，這是一節(jié)很好地體現(xiàn)了自主、探究、學(xué)科整合等新課程理念的好課。當(dāng)我在編輯的建議下“再回過頭去細(xì)讀一次”之后，卻感覺這恰恰是一節(jié)患上了“流行病”的代表課。現(xiàn)在我就把這些想法寫出來，與同行請教。

第一是在落實(shí)學(xué)科整合的新理念中，教學(xué)目標(biāo)的定位問題。

在對此案例進(jìn)行認(rèn)真研讀并仔細(xì)體會《回到文本，回到語文的地面》的編輯點(diǎn)評之后，我感覺到教學(xué)并不是如同編輯所說的是“回到語文的地面”的一節(jié)代表課，而倒是真有些像編輯在點(diǎn)評中批評的“像被放飛而斷了線的風(fēng)箏” 不知所終，“與真實(shí)的語文教育大地漸行漸遠(yuǎn)”的那種“流行”課。在作者這長達(dá)一個月的探究教學(xué)中，我根本沒找到“語文”在哪里，語文教學(xué)目標(biāo)在學(xué)科整合中迷失了。

本課的教學(xué)內(nèi)容是九年義務(wù)教育五年級《語文》（人教版）第九冊第１２課《七律·長征》。教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為語文學(xué)科、信息技術(shù)和歷史方面三部分，以體現(xiàn)與各學(xué)科的有效整合的新理念。其中語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)是這樣設(shè)定的：

１．掌握詩中生字詞；會默寫長征這首詩。

２．能有感情地朗誦課文；鍛煉語言感悟和概括能力；學(xué)習(xí)收集、處理信息并運(yùn)用信息了解中國工農(nóng)紅軍長征的光輝歷程，感知長征中紅軍戰(zhàn)士的英雄形象。

３．激發(fā)查閱信息、廣泛閱讀的興趣，培養(yǎng)自主合作探究精神。

４．體會紅軍戰(zhàn)士無所畏懼的革命精神和豪邁樂觀的英雄氣概；學(xué)習(xí)長征精神，在日常學(xué)習(xí)、生活中磨煉自己堅強(qiáng)不屈的意志。

從上述的教學(xué)總體目標(biāo)中，我們還哪里找得到“語文”的影子。且不說在本課中語文學(xué)科目標(biāo)只是教學(xué)總體目標(biāo)設(shè)計之一，單單就語文學(xué)科這４項(xiàng)目標(biāo)來說，又有幾項(xiàng)是語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對閱讀部分課程目標(biāo)的總體要求是“能初步理解、鑒賞文學(xué)作品”，對第三學(xué)段（５～６年級）的要求是“閱讀詩歌，體會詩人的情感”。而縱觀整節(jié)課，從設(shè)計到教學(xué)，學(xué)生收集了大量的紅軍長征的史料，努力體會紅軍的英勇精神，學(xué)習(xí)到了相關(guān)的歷史知識，學(xué)習(xí)使用現(xiàn)代信息技術(shù)，但就是沒有進(jìn)行“鑒賞文學(xué)作品”，做到“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”，教學(xué)活動完全拋開了語文教學(xué)本身的任務(wù)，“語文”完全迷失在“長征精神”的革命史教育之中和對信息技術(shù)的迷戀之中。

編輯在點(diǎn)評中也不得承認(rèn)教師在教學(xué)中存在沒有引導(dǎo)學(xué)生“用詩意的眼光來閱讀詩歌”有些“可惜”。其實(shí)這并不僅僅是可惜，而是語文教學(xué)的可嘆可憐。因?yàn)檫@并不是老師一時疏忽的教學(xué)“瑕疵”，而是在老師的語文教學(xué)目標(biāo)的整體設(shè)計中，只考慮如何體現(xiàn)學(xué)科整合等新課程理念，而根本就沒有“鑒賞文學(xué)作品”等語文教學(xué)目標(biāo)的位置，是關(guān)照語文眼光的缺失。這樣的課又怎能保證學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展？

實(shí)際上，所謂學(xué)科整合，應(yīng)該是在課程設(shè)計上對各學(xué)科有整體關(guān)照的眼光，是圍繞某一主要學(xué)科進(jìn)行整合，而不是在一節(jié)課上要達(dá)成各個學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。以本課為例，教學(xué)設(shè)計就應(yīng)該是整合各種資源為語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)服務(wù)，能通過學(xué)科整合，豐富教學(xué)內(nèi)容，克服學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的片面性和單一性，而不是在語文課上還要完成信息技術(shù)課和歷史課的教學(xué)目標(biāo)。

第二是在落實(shí)探究性學(xué)習(xí)的新理念中，如何開展探究性學(xué)習(xí)的問題。

在本案例中，我們看到所謂長達(dá)一個月的探究性閱讀就是學(xué)生通過各種手段收集和占有有關(guān)長征史實(shí)的相關(guān)資料。編輯在點(diǎn)評中認(rèn)為這樣可以讓生活在和平時期的小學(xué)生形成一定的“前見”，“否則，學(xué)生對《七律·長征》就難以形成有意義的理解”。但學(xué)生只有對長征史實(shí)的“前見”，而沒有對七律古體詩的“前見”探究，即對七律這種文學(xué)體裁的基本了解，又怎么能欣賞得出《七律·長征》的詩意和味道呢？

在本課中，學(xué)生探究的指向都是長征史實(shí)方面。且不論學(xué)生探究的效果如何，單單就探究的指向來說就表明老師的引導(dǎo)存在問題。其實(shí)探究的問題本身就應(yīng)該是具有發(fā)散性的，而不應(yīng)具有單一的指向。探究指向的單一就表明了學(xué)生思維定勢的影響。因此探究性學(xué)習(xí)首先就必須要打破學(xué)生的思維定勢，讓學(xué)生挖掘出更多富有新意的值得探究的問題，從而在探究中有新的發(fā)現(xiàn)和新的見識。探究的意義就在于讓學(xué)生激活思想，獨(dú)立自主地進(jìn)行思考，有新發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新的見識，而不是單純接受現(xiàn)成的結(jié)論。如果學(xué)生在探究中不能提出有價值的問題，沒有產(chǎn)生自己新的發(fā)現(xiàn)和見識，只是從網(wǎng)上或什么地方找到一大堆資料，這樣的探究就是無效的。在探究中學(xué)生可能需要找資料，但找資料不是目的，它們只是思維加工的“原料”。

就本文來說，除了可以在長征史實(shí)方面進(jìn)行的探究外，還應(yīng)該組織和引導(dǎo)學(xué)生對七律這種古體詩進(jìn)行文學(xué)方面的探究。比如：

１．毛澤東為什么要用七律這種形式來表現(xiàn)長征？

２．七律這種文學(xué)形式有什么特點(diǎn)和要求？

３．《七律·長征》的風(fēng)格和特點(diǎn)？

……

只有把這些東西探究懂了，才有可能體會出詩歌的意境。但在該教學(xué)中，學(xué)生根本沒有對七律的理解，而只有對長征史料的占有。因此學(xué)生對長征精神的領(lǐng)會不是感悟出來的，而是生硬的“附加”上去的，是“貼標(biāo)簽”。

另一方面，探究還必須圍繞語文課的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行探究，而不能天馬行空一般，“如斷線的風(fēng)箏”。因?yàn)閷W(xué)生的探究只是探究性的學(xué)習(xí)，而不是真正的探究實(shí)踐，這兩者必須搞清楚?，F(xiàn)在很多的探究學(xué)習(xí)之所以最后“遠(yuǎn)離文本”，最主要的就是沒有把作為“探究性學(xué)習(xí)”的“探究”與作為“探究實(shí)踐”的“探究”區(qū)別開來。因此，教師應(yīng)該通過研究討論等方式，幫助和引導(dǎo)學(xué)生找到一個與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的“核心的問題”進(jìn)行探究。

比如在本節(jié)課中，我覺得“毛澤東為什么要用七律來表現(xiàn)長征？”是一個非常有意義的核心探究問題。如果指導(dǎo)學(xué)生把探究的方向改向這里，就將文學(xué)性和思想性有機(jī)地結(jié)合起來了，學(xué)生的收獲將會更多。那么通過對這個問題的探究，學(xué)生將了解到律詩的基本要求和表現(xiàn)特點(diǎn)，如語言工整對仗便于傳誦、夸張等修辭手法的靈活運(yùn)用、托物寄情言志的即興表達(dá)等，也從中了解到作者毛澤東本人及長征這一偉大事件。這樣學(xué)生就既有對語文目標(biāo)等文學(xué)知識的學(xué)習(xí)和掌握，又會有很好的對長征精神的了解與領(lǐng)悟。

第三是在體現(xiàn)以學(xué)生為本的自主學(xué)習(xí)新理念中，如何處理學(xué)生自主與教師引導(dǎo)關(guān)系的問題。

根據(jù)本案例的描述顯示，這節(jié)課從問題的提出到最后疑難問題的解決都是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和得出的。所以在與老師們討論這節(jié)課時，絕大多數(shù)老師都認(rèn)為，本節(jié)課教師沒有任何的講授和引導(dǎo)，學(xué)生完全通過自主活動的方式完成了對課文的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)出了“以學(xué)生為本”的新理念，因而加以肯定。

這節(jié)課看起來很熱鬧很好看，但如果我們認(rèn)真仔細(xì)體會一下這節(jié)課，我們就會發(fā)現(xiàn)它的“淺薄”，缺少那種深沉醇厚的語文課的味道。我們可以追問一下，通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)學(xué)生有什么收獲，學(xué)生的語文知識或能力又在哪些方面得到了提高和增長？實(shí)事上，本節(jié)課由于缺少了教師及時有效的引導(dǎo)，學(xué)生根本就沒能很好地領(lǐng)會詩歌的精妙。

自新課程實(shí)施以后，很多老師對“引導(dǎo)”、“講授”等教學(xué)方式產(chǎn)生了一種排斥和恐懼心理，避之猶恐不及。倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)還要不要教師的講授和引導(dǎo)，很難用幾句話講清楚，我想打個比喻進(jìn)行說明，比如，一個牧羊人在放牧一群羊，他知道哪里有豐美的水草，那么他會怎樣做呢？他是由著羊自己走到哪里就放牧到哪里，還是有意識地把羊“引導(dǎo)”到水草豐美的地方？牧羊人沒有什么牧羊的理論，但他知道把羊引領(lǐng)到水草豐美的地方是他的責(zé)任，因?yàn)橹挥羞@樣羊才能很快吃飽喝足而得到“發(fā)展”長大。

相對于“聞道在先”的老師來說，在對知識學(xué)識的擁有方面“聞道在后”的學(xué)生本來就是處于“弱勢”地位的一方，與羊有相似的地方。盡管有人說現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入到了“后喻時代”，年長者反過來要向年輕人學(xué)習(xí)，但對于處于學(xué)習(xí)階段的學(xué)生來說，特別是對小學(xué)生來說，其思想和思維遠(yuǎn)沒有達(dá)到成年人那樣深刻成熟、智慧圓滿的高度。只有及時有力的講授引導(dǎo)才能使學(xué)生的思維得到發(fā)展和提升，知識或能力得到豐富和增長，激發(fā)起學(xué)生更深刻的思考，從而完成對知識的個人建構(gòu)，這也是高效率的教學(xué)活動的基本要求。因此，教師不能只做“平等中的首席”而引導(dǎo)缺位，在教學(xué)活動中必須找到自己的“位置”在哪里。

第四是在落實(shí)“三維目標(biāo)”新理念中，情感、態(tài)度、價值觀與語文知識的關(guān)系問題。

在現(xiàn)行的各種版本的語文教科書中，都有一些“紅色經(jīng)典”的課文，如政治領(lǐng)袖人物的講話或詩詞文章、重大政治社會事件、英模人物事跡等等。長期以來，我們一直主張在語文教育中要做到“文道統(tǒng)一”，“使學(xué)習(xí)知識的過程成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”，但實(shí)際上都沒有處理好，重“道”輕“文”，大大影響了語文教學(xué)的質(zhì)量。

韓愈說過“文以載道”，我們對這句話必須有一個正確的理解。其實(shí)“文以載道”是泛指一切文學(xué)作品的功能，這里面的“文”是指文學(xué)作品、文學(xué)創(chuàng)作，而不是“語文”，更不是語文課。因?yàn)檎Z文教學(xué)主要是要教給學(xué)生掌握“文”的藝術(shù)和規(guī)律，也就是提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。如果說語文教學(xué)主要也是“載道”，那語文學(xué)科也就失去了獨(dú)立存在的意義和價值。當(dāng)然語文教材中的課文也負(fù)有“載道”的功能，即對學(xué)生進(jìn)行思想教育，但這種功能是學(xué)生在對語文知識學(xué)習(xí)掌握的過程中，在對課文的講解、誦讀、討論、理解等教學(xué)環(huán)節(jié)中有機(jī)地結(jié)合實(shí)現(xiàn)的，而不是刻意要穿靴戴帽“貼標(biāo)簽”?？梢哉f，“載道”并不是語文課的主要教學(xué)目標(biāo)，何況我們還有專門的思品課或公民道德教育等課程。

在語文教學(xué)中，學(xué)生只有熟悉并了解了“文”，才可能深刻地理解“道”并接受“道”。沒有“文”的創(chuàng)作藝術(shù)的欣賞與解讀，又怎能使作品發(fā)揮“載道”的功能？對于文和道的關(guān)系，我認(rèn)為可以分為不同的階段，首先是“賞文入道”，其次是通過師生互動研討“說文解道”，再次是學(xué)生自己能“習(xí)（讀）文悟道”，最后使學(xué)生能夠“行文論道”，最終實(shí)現(xiàn)“文道統(tǒng)一”。

本課基本上從政治性和文學(xué)性上可以分解出這樣幾對關(guān)系：

１．作為革命者的毛澤東——作為詩人的毛澤東；

２．作為史實(shí)的長征——作為藝術(shù)作品的《七律·長征》；

３．長征的革命精神——七律的文學(xué)價值，即學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)；

……

但遺憾的是，老師在教學(xué)中，只強(qiáng)調(diào)了本課的情感、態(tài)度和價值觀等政治性和思想教育性，而根本沒有文學(xué)性和藝術(shù)性。其實(shí)本課如果從文學(xué)欣賞的角度入手，更能幫助學(xué)生深刻理解本詩的意境，并體會感悟偉大的長征精神。

我們都知道，毛澤東是近現(xiàn)代寫古體詩的高手，具有較高的詩詞修養(yǎng)，一生寫過很多詩詞。寫古體詩也屬于是他自己的個人偏好。因此在激情洋溢的興奮狀態(tài)，習(xí)慣于用自己熟悉偏好的文學(xué)形式來表現(xiàn)記錄這一偉大事件，抒發(fā)自己胸中的情懷。所以當(dāng)毛主席帶領(lǐng)工農(nóng)紅軍，戰(zhàn)勝重重困難，艱苦跋涉，轉(zhuǎn)戰(zhàn)兩萬余里，突破敵人的圍追堵截，成功實(shí)現(xiàn)了戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移，最后勝利到達(dá)陜北后，回首漫漫征程，毛主席按捺不住勝利的喜悅，“浮想連翩，夜不能寐”，興奮之余，揮毫潑墨，一氣呵成，寫下了這首充滿樂觀主義和革命事業(yè)必勝的豪邁詩篇《七律·長征》。

新課程的實(shí)施帶來了新變化也帶來了新問題。我們必須完整準(zhǔn)確地理解和把握新課程理念及其實(shí)質(zhì)，既要轉(zhuǎn)變陳舊落后的觀念，又要有自己對教育信念的堅持，在實(shí)踐中形成和發(fā)展自己的教學(xué)機(jī)智和教育智慧。語文教學(xué)不但要回到文本，更要回歸語文教學(xué)的目標(biāo)。

（參考文獻(xiàn)本刊略）

責(zé)任編輯：孫海燕