兒童藝術活動中的生成性資源價值探析

［摘 要］后現代主義認為，教育的目標不是永久固定的，兒童階段藝術教育是一個開放的、生成的過程。因此基于兒童的天性基礎上的藝術活動更應該是幼兒主體性的張揚和體現，如何對待兒童藝術教育過程中的生成性資源，成為了幼兒教育工作者必須面臨的問題。幼兒教育工作者應關注這些生成性資源并合理利用它們生成有意義的藝術活動。

［關鍵詞］生成性資源；兒童藝術教育；藝術活動

后現代主義認為，課堂是教師和學生各抒己見的地方，沒有權威，只有對話和交流。^[1]在兒童藝術教育過程中，基于兒童的天性基礎上的藝術活動更應該是幼兒主體性的張揚和體現，是幼兒與教師在藝術面前的“對飲”的過程，是一個互動性過程，它意味著交流、理解和對話。因此相對于更高一級的教育活動，兒童階段藝術教育更應該是一個開放的、生成的過程，這也就對幼兒教師提出了新的要求：在教育過程中要充分關注發生在兒童身邊的生成性資源。

一

所謂生成性資源也就是指教育的時機。當我們關注到了孩子的興趣的時候，也是孩子期待我們為他們做點什么的時候。當我們感到孩子在召喚我們做點什么的時候，我們把這種情景叫做“教育的時機”。教育時機的一個顯著特征就是期望我們做點什么。多爾說：我們必須做點什么，哪怕這種行動就是停頓一會兒。^[2]這樣的時機也就是生成性資源出現的時機，這時候就需要教師的教育機智發揮作用，能在藝術活動過程中抓住這樣的瞬間，生成幼兒愿意并有興趣去做的藝術活動。

藝術活動過程中，生成性資源出現的頻率高于一般的教育過程。因為，藝術意味著不確定性，藝術活動具有獨特性。藝術活動與幼兒教育中的其他類型的活動具有許多不同之處，它更強調人文性，更強調人的感性認識，更強調人的情感上的經驗和感受。而每個人、每個幼兒的感受和經驗是不同的，對于藝術的體驗與情感上的需要也是不同的，這導致了在藝術教育過程中教師需要具有靈活的教育機智來面對諸多的教育時機并合理地利用這些生成性的資源。

這樣的教育時機或者說生成性資源主要出現的地方，粗略歸納為五個方面。分別為：認知錯誤的處理；課堂靈感的引發；學生質疑的導引；意外于擾的應變；現場需要的調整。

二

1．認知錯誤的處理。在藝術活動過程中，幼兒會出現一些認知上的錯誤(如對某些藝術元素的認知錯誤)，而教師如何處理這些錯誤便形成生成性資源——教師是不是認識到這些錯誤的價值以及幼兒為何會出現這樣的錯誤。從這些錯誤中，教師可以發掘出導致幼兒出現錯誤的更深層次的原因，并針對原因與幼兒進行討論解決。這個過程和時機是教師必須抓住的，這樣的過程也是教師與幼兒一起成長的過程。

2．課堂靈感的引發。這也具有生成性的特點。它包括教師的靈感也包括幼兒的靈感。試想，如果一個教師不注重藝術活動過程中的靈感的啟發，那么多彩的藝術課也會變為乏味的認知課。因為，藝術需要靈感，充滿想像和幻想的藝術課堂將是多么的吸引幼兒和吸引教師啊。在這里，課堂可以變成皇宮的舞臺——有許多的“小天鵝”翩翩起舞，幼兒手中的顏料可以變成仙女的魔棒，描繪出什么就是什么。沒有了靈感，這些都不會出現。

3．學生質疑的導引。某些內容是教師著重要引發幼兒進行思考并與教師討論的。這時，幼兒迫切地需要教師來幫助他們，教師的責任在這里也得到了主要體現。對于學生的質疑，教師首先要關注，其次要能夠生發出解決的辦法，與幼兒一起討論解決。杜威主張經驗絕不單純是“心境的”，經驗是一種活動，是主體與客體、自我與環境的一種交涉活動。“建構主義認為學習者并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構過程的主動學習者。幼兒發起新的問題的過程就是一個主動建構的起點，藝術活動中幼兒的突發奇想是幼兒主動探索問題、發揮主動性的標志。教師適時地對幼兒的問題進行判斷和生成以幫助幼兒生成新的藝術經驗和藝術能力是符合幼兒對于經驗建構和知識積累的需要的，且這個過程是十分有效的。這里的有效性是指，這樣一個生成的過程是不是對于幼兒建構知識有效。藝術活動中的生成符合幼兒對于知識的興趣和需要，因為興趣和需要是探索的動機。生成滿足了幼兒對于探索的欲望，并且經過教師價值判斷而進行的生成的過程更加確保了這個探索過程的有效性。

4．意外干擾的應變。它需要教師具有高度的應變能力，能對那些與幼兒自身的全面發展和幼兒藝術教育有價值的干擾因素進行生成，而對那些沒有多少價值的干擾因素進行過濾。應變能力是一種綜合性的能力，需要老師具有一定的經驗和相當的專業素質。對于干擾因素的過濾和生成是需要教師慎重對待的。

5.現場需要的調整。這指教師根據藝術課堂的真實情境調整活動的過程。我們總說“計劃不如變化快”，事實如此，幼兒無時無刻不在變化。教師也在變化，包括環境等因素也在不斷地變化。如何藝術活動更符合幼兒的需要和興趣，如何變得更有價值，需要根據實際情況進行具體的調整。這是—個參與其中的所有成員的共同生成和成長的過程。

三

首先，在藝術活動過程中教師關注這些生成性資源，可以更好地滿足幼兒對于藝術的需要和興趣，是對幼兒主體性的張揚。在幼兒藝術教育過程中，幼兒的興趣是教師尤其要關注的地方。幼兒在藝術活動過程中的興趣點，就是他們感到好奇且具有探索欲望的地方，最主要通過他們所提的問題而體現出來。在藝術活動過程中，幼兒的興趣會隨著活動的進行或者其他偶發性因素的出現而產生變化，這時，需要教師能夠理解幼兒需要什么，能夠對這些生成性的問題、生成性資源進行價值判斷，及時調整活動內容和活動方式，以適應幼兒的需要。幼兒是人類的一員，是正在發展的人，幼兒具有主體性。教師關注幼兒的需要、理解幼兒并靈活處理與之相關的各種生成性問題，從—定意義上說是對幼兒主體性發展的張揚。因為一切活動都是圍繞幼兒來展開，都是幼兒積極能動地對周圍世界的探索，這樣既滿足了幼兒的需要和興趣，同時又發揮了幼兒的主體性能動作用，對幼兒主體性的發展起到了促進作用。

其次，在藝術活動過程中教師關注生成性資源，可以給幼兒以徜徉藝術領域的翅膀，讓幼兒享受藝術。藝術教育對人的發展的根本作用在于，它滿足和提高人的審美需要，提高人的審美能力，使人的審美生活成為可能。它的價值取向首先在于人自身，在于人的生存發展的充分可能和完滿。從這個竟義上說，藝術教育的方向與人的全面發展理想是一致的。如何讓幼兒有效、充分且有價值地度過這個人生中的重要階段是各個領域都在探索、研究的問題。相對于呆板的藝術教育，關注生成的藝術教育更多的是發揮了孩子的認識功能，滿足了幼兒對于藝術的探索欲望和充分地體驗藝術的特性的需要。可見，關注生成的藝術活動是更接近幼兒的生命意識，也是最能激發幼兒的本原的東西．這可以從許多幼兒的突發奇想和他們的各種作品中看出。

四

教師關注生成性資源可以更好的調整藝術活動的目標或者內容，滿足幼兒的需要和興趣，生成新的有意義的藝術活動。例如，用于觀察的小烏龜突然死掉了，它呆在透明的水槽里。不管小朋友怎么碰它都不動，原本進行的藝術活動被幼兒圍繞著死去的小烏龜所取代。幼兒沒有興趣進行下邊的活動了，他們都圍繞烏龜七嘴八舌地議論。“它死了！“它不動了。”“它沒死，它睡著了。”“我媽媽告訴我，它那樣了就是死了!”其中有個小朋友沒有更多的語言來表達小烏龜死了之后自己很悲傷，只是一直在說“我很難受，我很難受。”原本要進行的藝術活動沒有辦法再進行下去了，因為幼兒的興趣已經完全集中于死去的小烏龜身上。于是老師決定，跟小朋友展開討論，決定接下來該為小烏龜做點什么。大家七嘴八舌地討論，想為小烏龜做什么的都有。最后大家提議，為小烏龜舉行一個葬禮。這樣，所有想為小烏龜做點什么的小朋友都可以在這個葬禮上表現。于是，在教師的指導下小朋友開始分頭行動。有些小朋友開始為小烏龜畫像，有些小朋友開始用各種材料為小烏龜制作棺材。最后，教師播放比較舒緩、憂傷的音樂，在這種情境中小朋友們一起把小烏龜埋掉了，許多小朋友還流下了眼淚。

這個藝術活動的成功在于使小朋友得到了巨大的情感上的體驗，兒童明亮的眼睛里流出的真摯的淚水不正說明了這—點嗎?這是“計劃外”生發出的藝術活動，它說明只要教師能關注幼兒的興趣，其教育的效果會是非常成功的。藝術需要生成，幼兒藝術教育更需要生成。如果教師忽略了這樣的時機，采取另一種對待這件事的態度，比如把小烏龜拿走等，那么與生成的這樣的一個葬禮的活動相比，就無法給予孩子情感體驗的機會。

父母或教師在對孩子的教育中與孩子的互動是以一種充滿智慧的機智行動為特征的。機智行動是充滿智慧的，因為教育者對情景所要求的和什么樣的行動才是好的這兩方面表現出了恰當的敏感性，而這種敏感性突出表現在生成性資源上。教育者關注這樣的生成性資源，及時調整藝術活動，生成更有意義、更符合幼兒興趣和需要的藝術活動，才能實現藝術教育的初衷，即藝術教育的最終目的——為了幼兒的全面發展。因此，藝術活動中需更關注生成性資源。

參考文獻：

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