幼兒社會退縮游戲干預的個案研究

［摘 要］研究采用個案研究的方法，探討在生態化的環境中，在專業研究人員的指導下，由幼兒教師編制并實施幼兒集體游戲，通過改善人際關系和提升退縮幼兒自我效能感來消除幼兒的社會退縮行為的可能性。結果顯示，游戲干預不僅改變了退縮幼兒的交往質量，而且提高了其適應水平。最后，文章從角色游戲和退縮幼兒自我效能感的提升上闡述了游戲干預的機制。

［摘 要］幼兒；社交退縮；游戲干預；倒返實驗

一、問題的提出

兒童社會退縮是在社會情境下，或者說在同伴環境下，兒童跨時間情境的各種獨處行為，表現為被動、敏感、焦慮，自我評價較低，觀點采擇能力較差。它一般分為三種類型：焦慮退縮型(沉默寡言型)、主動退縮型(安靜退縮型)和被動退縮型(活躍退縮型)。焦慮退縮型幼兒社會趨近動機高而回避動機低，表現為想參與同伴交往又不敢交往，常處于動機的沖突之中。主動退縮型幼兒對物的興趣超過對人的興趣，主動離開同伴自己單獨游戲。被動退縮型幼兒社會技能較差，常常不受同伴歡迎而被孤立。大量研究表明，兒童的社會退縮行為具有中等程度的穩定性，對兒童的發展具有不同程度的負面影響。^[1]因此，兒童社會退縮預防和干預研究逐漸受到研究者的關注，不少研究在干預的內容、方法上進行了一些建設性的嘗試，但卻普遍存在著干預的針對性和效果的遷移與維持性有限等問題。^[2]吸收幼兒社會退縮的研究成果，借鑒生態學和社會學習理論，筆者認為，如果將干預的場所放在退縮幼兒的所在班級，追求干預的生態化，以游戲為中介，根據退縮幼兒的興趣和特長設計干預游戲，將教師作為重要的干預代理人，全面負責實施集體游戲干預，并根據情況邀請幼兒同伴的介入，改善師幼關系、同伴關系和親子關系，提升退縮幼兒的自我效能感，可以較好地解決上述問題。基于這種思路，本研究采用個案研究的方法檢驗上述研究假設．并探討干預的效果和機制。

二、干預對象的選擇

選擇干預對象的工具是：1．幼兒社會退縮教師評價問卷，該問卷是筆者自編問卷，可以評價退縮幼兒的退縮行為和不同亞型，其內部一致性信度(α系數)為0．88，同時，該問卷具有較高的結構效度和效標效度，各項指標均達到心理測量學的要求；^[3]2．Achenbach兒童行為量表(CBCL)(家長用)，該問卷能夠較全面地反映幼兒的問題行為，具有較完整的信度和效度資料，在國內外廣泛使用。^[4]

選擇干預對象的程序：首先，采用幼兒社會退縮教師評價問卷進行初選；然后，利用CBCL家長問卷進行復選；最后，結合教師和研究者的日常觀察確定干預對象。

我們最終選擇的個案是河南省新鄉某幼兒園中班的一名女孩子，代名為苗苗，4歲2個月。從表1可知，苗苗在幼兒社會退縮教師問卷上的總分為32，轉化為z分數為2．17，另外，其CBCL家長問卷社會退縮分量表的得分為4分，參考同年齡兒童該項目的湖南常模(均值為1．68，標準差為1．79)^[5]按此標準轉化為Z分數為1．30。可見，在這兩項測查中，苗苗的得分均明顯偏高，z分數皆超過1個標準差，可初步確定為本研究的干預被試。從表1還可以發現，苗苗在3個分量表上的得分有一定的差異，害羞沉默和主動退縮明顯偏高，被動退縮稍稍偏離正常，這說明她的退縮特征更多地表現為害羞沉默和主動退縮的行為問題。

教師認為苗苗平素沉默寡言，基本聽不到她說話，偶爾說話還吐字不清，極少參與同伴游戲，經常一個人玩，只是偶爾會與一個名叫田田的小朋友一起玩．但很少見到她們進行熱烈的交流。如果教師和同伴主動找她說話，她會很害羞．基本不用語言回答，只是用點頭、搖頭等肢體語言做出回應。在教師的眼里，苗苗是個很不起眼的孩子，很被動、安靜，表情不豐富，上課從不舉手發言，生活自理能力較差，其他各方面能力表現一般。

我們對苗苗的日常行為進行了觀察，基本上驗證了教師的描述。可見，從量的角度而言，苗苗在教師和家長問卷上的社會退縮得分均超過1個標準差；從心理行為而言，她具有如下特征：1在社會情境下具有較多的旁觀行為和獨自游戲的行為；2．在社會環境下比較害羞、被動，沉默寡言；3．不愿意引起別人的注意，膽小敏感；4．具有趨避動機的沖突和對社會環境的焦慮畏懼。經過綜合考察，我們認為．苗苗是害羞沉默和主動退縮結合的退縮類型，具有趨避沖突的矛盾，也有對同伴交往的主動回避，可以作為本研究的干預對象。

(一)倒返實驗設計

倒返實驗設計又稱為ABAB或A1BIA2B2設計，旨在研究某行為與實驗處理的因果關系，屬于單一被試設計。其實驗程序如下：首先，在實驗處理前的一定時間內客觀測量和記錄被試的某行為表現作為實驗的基線水平；然后，進行實驗處理，測量和記錄被試某行為的表現；接著，取消實驗處理，返回到實驗處理前的狀態．測量和記錄被試某行為的表現：最后，第二次引進實驗處理，測量和記錄被試某行為的表現。“如果行為從控制期A到實驗期B發生變化，實驗條件反轉時(即返回到A的條件)又變回去，而當B再次被引進時又再次發生變化，那么，引起的行為變化可能歸因于實驗處理，而不是偶爾機會或各種未加控制的因素。”^[6]筆者曾成功地使用該方法探查了社會退縮幼兒的干預效果。”

(二)實驗中的變量

本實驗的自變量為干預游戲，通過不同的干預游戲和不同的干預策略等操縱自變量。因變量的測量采用時間記錄法記錄在單位時間內退縮幼兒在自由游戲中的如下表現：無所事事、旁觀、獨自游戲、交談和集體／平行游戲的時間以及不同情緒的時間。這些表現通過教師的觀察和記錄獲得。為了保證較高的觀察信度，我們首先考察了干預教師的觀察信度，待其觀察信度超過0．9方進行正式觀察。

實驗中可能遇到的無關變量有救師對退縮幼兒的注意，環境的改變以及教師對實驗結果的期待等。為減少這些無關變量的干擾，我們對干預教師預先進行了培訓。在實驗過程中，教師盡可能不讓干預對象注意到教師的觀察和記錄，如用眼睛的余光進行觀察記錄；干預教師對實驗結果不作預先期待，以減少實驗者效應。同時，除干預游戲的新穎刺激以外，盡量保持幼兒園環境不變。另外，教師沒有參加過其他的干預研究，也不會因為參加本干預研究而另外獲得報酬。

(三)實驗程序

首先確定目標行為。在戶外活動時間選取30分鐘作為目標行為的固定觀察時間，確定干預對象在此時間段與人交往的時間達到20分鐘左右為干預的目標行為。本研究選擇每日(周六、日除外)上午10：20-10：50作為觀察時間，然后按AI-BI-A2-B2的順序進行干預實驗。基線觀察1(A1)，簡稱基線1，時間為1-2周，待被試行為基本穩定后進行游戲干預。游戲干預階段1(B1)，簡稱干預1，在每日(周六、日除外)下午的3：30－4：00實施干預游戲，為期4-5周。基線觀察2(A2)，簡稱基線2，同基線觀察1，為期1-2周。游戲矯正階段2(B2)，簡稱干預2，同游戲干預階段1(B1)，為期4-5周。

實驗數據使用中文Excel和SPSSll.5進行統計處理。

(四)干預目標

通過綜合分析，我們認為苗苗存在著中等程度的退縮行為，發生發展的原因相對比較簡單(見下文分析)，可以確定比較樂觀的干預目標。

1．提高交往的頻率和范圍

交往頻率的目標定在30分鐘的單位觀察時間內交往達到20分鐘左右；交往范圍從干預前的只接受一個孩子到能夠接受其他孩子，并可以與3至5個孩子進行友好的交往。

2．改善交往的質量，提高適應水平

提高苗苗交往的積極情緒和主動性，使其能夠體驗到交往的樂趣，同時改善其師幼關系和同伴關系。另外，培養苗苗的探索興趣和動機，促進其有意義的學習。

四、退縮原因的分析

為了控制家長變量，我們對教師進行了培訓，要求他們對家長保密，在分析苗苗退縮原因時，我們主要與教師一起討論，必要時才采用策略的方式與苗苗的家長進行交流。對所獲得的信息進行分析，可以大致將苗苗退縮的原因歸結如下。

(一)社全交往經驗欠缺

苗苗的母親是醫生，父親是國家公務員，他們的工作很忙，一般無暇顧及孩子，經常將苗苗托給其祖父母照管。一方面，苗苗的母親認為小女孩應該文氣點，不鼓勵孩子積極說話或表現，喜歡讓她自己玩，也不愿給孩子創造同伴交往的機會；另一方面，苗苗的父母、祖父母較少與苗苗一起玩，經常讓苗苗單獨游戲。這樣，由于家長的主觀和客觀原因，苗苗既缺乏與同伴的交往經驗，也缺乏與成人的交往經驗。

(二)師幼關系和同伴關系質量較低

在干預之前，教師認為苗苗是一個被動沉默的孩子，能力也一般，很少關注她。當教師意識到苗苗安靜被動得可能有些問題時，在職業敏感的驅使下主動與她交流，卻沒有得到積極的回應，于是，教師與苗苗的交流逐漸減少。這里，人際關系的互動原則而不是教師的職業自覺發生了主要作用。其結果是教師與苗苗沒有形成信任關系，苗苗的交往自信也沒有建立起來。從與同伴的關系而言，苗苗只與田田交往，這種交往可以在一定程度上緩解其孤獨感和退縮行為，卻存在一定的問題。一方面，這種交往范圍過于狹小，苗苗與其他幼兒幾乎隔離，另一方面，她與好友的交往多出于情感的需要，交往的質量較低，例如，缺乏語言的交流和豐富深人的社會活動等。同時，教師對苗苗的忽視也強化了同伴對苗苗的疏離。

(三)缺乏自我效能感

首先，由于不擅表現，苗苗所獲得的贊賞和認同較少，在教師看來，苗苗只是一個安靜、被動、能力偏低的幼兒，對她的評價和期望較低，進而影響苗苗對自己的評價。其次，因缺乏交往經驗、親密的師幼關系和同伴關系，苗苗很少能夠獲得成功交往的機會，難以發展自我效能感；第三，同伴對苗苗的評價和行為也在不斷挫傷著她的自我效能感。例如，在一次娃娃家游戲中，教師讓苗苗和另外一個女孩都扮演“媽媽”，然后讓她們選“爸爸”，苗苗緊張而被動，教師幫她選，結果被所選“爸爸”拒絕，教師只好再幫苗苗選擇游戲伙伴；第四，由于母親不鼓勵苗苗的語言表達，其交流經驗較少，進而妨礙了其語言的表達或者發展，不容易獲得交流的成功和快樂，甚至得到別人的負面評價，挫傷其自我效能感，使苗苗更加羞于表達，由此進入到一種惡性循環之中：不擅表現、羞于表達、恐懼交往——成功感缺乏、交往經驗不足、社會負面評價增加——自我效能感低下——更加不擅表現、羞于表現和恐懼交往。

總之，苗苗退縮的原因可歸結為交往經驗缺乏、重要的人際關系質量低下和自我效能感缺失等幾個相互聯系、互相作用的因素。

五、干預過程

(一)基線階段1

在基線階段1，苗苗在自由游戲中主要以獨自游戲為主，情緒以中性為主，時而會表現出落寞、焦慮和不快樂的情緒，積極的情緒比較罕見。

(二)干預階段1

干預階段1從娃娃家游戲開始，第一個游戲是“誰來當爸爸媽媽”。苗苗被選為“媽媽”。教師原計劃讓“媽媽”來選“爸爸”，以發揮她們的積極性，但苗苗低頭不語非常緊張。為了降低她的心理壓力，教師立即調整策略，讓一名男孩與苗苗合作，不料這名男孩卻想與另一位“媽媽”合作。教師只得讓田田充當“爸爸”，與苗苗合作。這一過程反映了退縮幼兒的特點和教師干預的重要。

在游戲中，教師及時改變最初的做法，不對苗苗進行過多的關注，比較自然地將她與好朋友田田安排在一起，讓田田作為中介來豐富游戲的情節和內容。當她旁觀或無所事事時也不隨意打擾，相信同伴的示范最終會帶動她游戲的興趣和能力。同時，教師也積極介入，幫助苗苗豐富游戲情節，并努力為孩子們營造輕松愉快的游戲氛圍。苗苗在娃娃家里玩得很開心，交往也逐漸增多。當教師再次將選擇游戲同伴的權力交給苗苗時，她不再顯得無所適從，而是主動邀請別人，也能夠比較自然地接受別人的邀請，交往的同伴日趨增多。

又如在“我的好朋友”主題系列游戲中，教師也將苗苗作為重要的角色給予及時關注。為鼓勵苗苗參加游戲，并在游戲中取得成功和快樂的體驗，教師會及時根據苗苗當時的能力修改游戲規則，降低游戲難度，并先讓其他幼兒示范，然后鼓勵苗苗模仿。

教師認為語言表達是妨礙苗苗交往的一大障礙，而語言表達的問題主要在于她吐字不清，故還將一日生活與游戲干預結合起來。如幫助苗苗矯正發音，培養其講話的習慣；鼓勵苗苗表現其愛唱歌的特長，并注意加以培養；安排苗苗參加班級值日活動，并及時予以表揚等。

經過為期5周的如上干預，苗苗的交往頻率和熱情明顯提高，情緒和語言交流明顯好轉，交往范圍擴大，自我意識也在積極改變。

(三)基線階段2

在這一階段，教師不再有意安排苗苗到娃娃家里游戲，而是讓孩子們自己選擇喜歡的游戲。結果發現，苗苗獨自游戲的時間迅速延長，情緒也開始轉向低落。與基線階段1不同的是，她開始喜歡旁觀別人的游戲，顯出想介入但仍缺乏自信的表情。

(四)干預階段2

考慮苗苗的游戲興趣，教師在此階段仍以娃娃家游戲為主。與干預階段1不同，本階段的娃娃家游戲注意讓幼兒根據自己的興趣選擇游戲的主題和情節，教師則將主要精力用于環境的營造和適宜地介入游戲以幫助幼兒豐富游戲。在此階段，苗苗能夠很快進入游戲角色，并主動豐富游戲情節，在教師布置的布偶游戲舞臺上也能投入地表演，表現得大膽、愉快而自信。在一日生活中，幫助保育員老師做事也已經成為苗苗的習慣和愛好。

這一時期的苗苗與干預前相比幾乎判若兩人，她能夠表達自己的游戲想法，將快樂與小朋友分享，把自己喜歡的玩具與同伴交換，上課時還能積極舉手發言。同時，她的朋友圈子進一步擴大，從對單個同伴的依戀發展到可以與許多同伴發展良好的關系。

六、結果分析

(一)倒返試驗的結果

苗苗在倒返實驗中交往頻率的變化如圖1。從中可見，苗苗在A1與人交往的時間一般在10分鐘以下。在B1的開始階段，仍然保持極限水平，后來穩步上升，在干預的第5周再上臺階，連續幾天接近或達到20分鐘。在A2，交往頻率迅速下降并在低位徘徊。在B2，苗苗的交往頻率明顯升高，經過反復波動后基本穩定在15～20分鐘之間。

通過對四個階段均值所作的差異檢驗表明，B2與A1和A2具有顯著性差異，而與B1沒有顯著性差別，再度表明干預的效果。

為了綜合考察和獨處行為的動態變化趨勢，我們將結果列于圖2，從中可知，在A1，苗苗的獨處行為和集體游戲行為基本是涇渭分明，只有一次融合。在B1的開始階段，兩種行為呈曲折平行發展態勢，后逐漸匯合，最后集體游戲行為逐步占據優勢。在A2，兩者迅速分離，并漸行漸遠。在B2，兩種行為經過反復交織后，集體游戲行為逐漸占據上風。

圖3和圖4分別列出了苗苗在干預過程中交談時間和情緒的變化情況。從圖3可知，苗苗在A1的語言交談時間很短，皆在3分鐘之內。在D1的初始階段，交談時間沒有明顯的改變，后有所提高但并不十分明顯。在A2，交談時間先上后迅速下降。在B2，交談時間明顯提高且穩定在10分鐘左右。在圖4中，可以發現苗苗在游戲中的情緒以中性為主，且在前三個階段沒有明顯改變，到D2后，中性情緒逐漸下降。在整個干預過程中，消極和積極的情緒變化比較明顯。在A1，消極情緒明顯占優勢，進入B1后，消極情緒逐漸減少，積極情緒明顯增多，且與中性情緒呈交織趨勢。在A2，消極情緒沒有顯著的變化，積極情緒迅速下降，中性情緒呈穩定上升趨勢。在B2，消極情緒基本消失，積極情緒與中性情緒似有難分怕仲之勢。

(二)教師和家長問卷中退縮行為和問題行為的變化

從圖，可見，苗苗干預后在教師問卷中的退縮總分和分量表的得分均明顯下降，得分分別為16、8、5、3，均低于筆者大數量調查所對應的均值，這說明其退縮行為明顯下降，達到正常幼兒的水平。圖6顯示了苗苗在家長問卷中的得分變化，從中可見，干預后，苗苗在家長問卷中的社會退縮、內隱問題和外顯問題上的得分均顯著下降。

綜上所述，干預取得了如下的效果；1．在倒返實驗中，苗苗與人交往的時間在A1BIA2B2四個階段呈現出如下趨勢；較短—逐漸延長—迅速回落—反復曲折逐漸延長。這種變化趨勢與倒返實驗因果假設的規律基本吻合，說明苗苗交往行為的改變源于游戲干預。統計檢驗表明，D2與A1和A2有極顯著差別，進一步說明游戲干預的作用。2．交往的主動性提高，語言交流明顯增多，交往的內容逐漸深入豐富，表明交往的質量提高。3．交往范圍逐漸擴大，同伴關系明顯改善，師幼關系質量提高。4.問題行為明顯減少，退縮行為基本消失。5.在幼兒園的興趣擴大，探索動機增強，注意力得到較好的改善。

可見，幼兒集體游戲干預可以提高干預對象的交往頻率，改善其交往質量，提高其適應水平，基本達到了預期的目的，驗證了研究的假設。究其原因，可主要歸為如下兩方面。

首先，角色游戲促進了幼兒自我和社會性的發展。在本研究中，角色游戲是干預的切入點，也是貫穿始終的干預游戲，對于降低苗苗的退縮行為具有重要的作用。角色游戲為何會發揮如此重要的作用呢?我們結合阿德勒、米德和沙利文的理論來探悉其中的可能機制。

從阿德勒的觀點而論，對于幼小的兒童來講，成人代表著力量和能力，可以滿足他／她的幾乎所有需要，這不僅會引發兒童的依戀，而且會使他們對成人產生信賴感和崇拜感，同時也正是成人的能力使兒童發現了自我的不足，由此產生了“自卑”，這里所談及的“自卑”不是靜止、破壞的因素，而是行動的動力，是一種挑戰。阿德勒認為，人們天生具有接受這種挑戰并克服自卑的驅力，并因此會不斷學習以擺脫自卑。但囿于能力，幼小兒童在現實生活中的學習往往會招致失敗，于是產生需要和能力的矛盾。解決這一矛盾的最佳途徑就是游戲，游戲可以使兒童超越現有能力的局限，隨心所欲地扮演成人，學習成人的行為。他們會首先學習父母而后學習其他成人，不斷地在游戲中模仿并演繹他們夢想的成人生活。盡管這只是對成人的膚淺學習，卻已經能夠給他們帶來行動—效能感，在一定程度上克服自卑。人們就是在不斷地產生自卑——行動——效能感——快樂——行動——自卑——行動的過程中不斷發展。因此．阿德勒認為，自我具有創造性．生活即是為追求優越而進行的一場有意識的戰斗。同時，這里的自我不是自行其事的，而是具有社會性的自我，因為在人的基因里潛伏著通過彼此的合作來共同創造優越感的基本動機。^[8]換言之，兒童為擺脫自卑所從事的活動，不是自行其事的孤獨之戰，而是需要與他人合作的同伴合作行為．他們會通過不斷的沖突而發展包括社會技能在內的各種適應能力，從而不斷增長能力、完善個性。這是一條良性循環的發展軌道。如果從該視角來解析退縮幼兒的行為，可以推斷，退縮幼兒在接受成人幫助時，也會產生自卑感，但他們可能僅僅止于自卑，不能積極面對能力的挑戰，而是以逃避的方式避免更多的自卑感。逃避的態度和行為包括無所事事、旁觀和獨自游戲等。在本研究中，我們利用娃娃家游戲吸引退縮兒童參與其中，并在游戲中給予適宜的干預，增加他們的成功感和效能感，使他們獲得游戲的快樂，從而積極地行動，在行動中發現不足，進而產生自卑以激發更多的積極行動。這里的積極行動不是孤獨的游戲，它能夠誘發共同創造優越感的基本動機，從而將退縮兒童引入發展的良性循環之中，克服退縮行為。游戲干預的過程就是通過游戲和教師的干預啟動積極行動、使兒童獲得效能感和快樂感、再強化積極行動的過程。當退縮幼兒在良性循環中的發展成為慣性時也就是游戲干預退出之時。

從米德的人際關系理論而言，游戲提供了兒童認識自我和他人的契機。在游戲中，兒童通過模仿和對各種榜樣的角色扮演，能夠站在他人的角度思考他人對自己的期待，理解自己與他人的關系，了解和學習不同角色的行為和思維方式，逐漸認識和發展自我。”干預游戲給退縮兒童創造了這樣的發展契機，使他們在角色游戲中了解父母和教師對自己的期待，理解自己與他人的關系，增強他們的歸屬感和認同感．進而通過不同的角色游戲使他們認識、發展和完善自我，幫助他們走出封閉、停滯的自我世界。可見，干預中的角色游戲架構了退縮幼兒認識和發展自我，認識他人并走進他人世界的橋梁。

沙利文的理論則給我們認識角色游戲的作用提供了新的視角。沙利文認為，人的自我體系是基于滿足人際關系的需要而產生的。人的最基本的需要有兩類：人際的安全感自尊和被贊許的心理需要。需要得不到滿足就會產生焦慮，試圖回避焦慮是兒童行為的主要動機。在回避和控制焦慮的過程中，自我體系得到發展，而發展著的自我體系也就成為環境與焦慮的中介變量，具有結構性和選擇性。為了回避和控制焦慮，自我體系會有意無意地忽視可能產生焦慮的經驗，而將可以增加欣慰的刺激納入意識的中心，正所謂“自我體系專向人們期望的變化敞開。”^[10]該理論可以解釋不同兒童在自由游戲中的表現。社會化的兒童由于在社會交往中可以得到安全感、贊許和自尊，在自由游戲中會積極關注和參與同伴游戲，而退縮幼兒由于在交往中得不到安全感、贊許和自尊，會在自由游戲中遠離人群，故意忽視同伴的活動而自行其事，以避免和控制焦慮，這樣做雖然控制了焦慮，卻如沙利文所言，如果離開了人際間的互動就很難形成良好的人格。同時，幼兒的人際學習基于榜樣，囿于能力，幼兒對榜樣的學習先以似行動(acting—like)和似語言(sounding-like)為主，而后在游戲中模仿和扮演他們的父母或他人，同時獲得安全感、稱贊和自尊，且人際能力也得到發展。^[11]可以推斷，角色游戲中的學習是幼兒進行人際學習的一種最初形式。如果游戲能夠滿足幼兒的基本需要，他們就會熱衷于游戲中的同伴交往．逐漸形成樂群的性格。由此可見，為了讓退縮幼兒達到這樣的目的，必須具備兩個必要條件：一要引導他們的興趣，讓游戲進入他們關注的視野，二要滿足他們的基本需要，即安全感、得到稱贊和自尊的需要。本研究的游戲干預基本實現了這兩個必要條件。

其次，關系改善和成功體驗提升了自我效能感。自我效能感主要來源于四個方面：直接經驗、他人評價(勸導性信息)、間接經驗和身體反應。^[12]直接經驗、他人評價和間接經驗都與成功、認可息息相關，而成功和認可又離不開他人的幫助和評價。在干預中，教師通過創設娃娃家區角來營造一種有吸引力的交往氛圍，又賦予退縮幼兒“主人”般的游戲權利．這就引導了其他幼兒與退縮幼兒交往的動機和熱情。根據人際互動的互惠互利原則，積極的互動會引發積極的行為。盡管退縮幼兒具有遠離同伴、避免交往的動機，但同伴的熱情與積極也會引發他們對互動的興趣和需要。而后，教師用兩種策略幫助幼兒發展情節維持互動的熱情：一是以角色介入游戲，直接推動游戲的進程；二是以退縮幼兒喜歡的同伴為中介推動游戲的進程。這兩個方面均收到了應有的效果，使退縮幼兒體驗到交往的成功，獲得交往成功的直接經驗。同時，教師還努力挖掘退縮幼兒的獨特興趣和優勢，使其積累成功的經驗。如，提高其語言能力和生活自理能力來獲得成功經驗等。

與此同時，教師引領眾幼兒關注退縮幼兒的成功而忽視其失敗，經常以鼓勵和贊揚來評價其活動，并從干預前的期待缺失轉變為對退縮幼兒的積極期待，這均增加了其自我效能感。從社會心理學研究的效率循環現象而論，當一個人表現較差時，大家不予期待，他／她表現更差，由此進入到惡性循環之中；相反，如果他/她表現好，大家積極期待，似她就會表現更好，由此進入到良性循環之中。在干預前，退縮幼兒均陷入了惡性循環，通過干預首先改變了其表現，然后又改變了教師和大家對她的期待，從而使其進入到發展的良性循環之中。另外，幼兒的自我評價能力較低，對外界評價的依賴性較強，教師和他人的評價在很大程度上左右著他們的自我評價。因此，教師對退縮幼兒評價的改變既改變著其他幼兒對退縮幼兒的認識，也改變著退縮幼兒對自我的認識。

此外，在干預過程中，退縮幼兒參與干預游戲也就進入到觀察學習的場域．當看到同伴比較順利愉快地進行交往，并在交往中獲得成功和快樂，會間接增加他們的自我效能感，同時也啟動了他們對同伴的觀察學習過程．有助于他們獲得一定的社會技能。最后，在安全自由的氛圍中，由于良性的評價和成功的體驗，焦慮緊張的身體反應也日趨減少，自在而舒服的體驗逐漸增多，這在一定程度上也會進一步強化退縮幼兒的自我效能感。

上述四方面的來源不是孤立的，每一個來源都可能啟動新一輪自我效能感的提升過程。例如，觀察學習可提高社會技能．社會技能有助于獲得交往的成功，交往的成功會引發積極的評價，積極的評價會激發交往的興趣和觀察學習的動機和過程等等。

總之，在干預的過程中，教師所體現的不是競爭的、完全平等的群體觀念，而是對弱者的關照和體恤，通過這種關照和體恤，重建退縮幼兒的師幼關系和同伴關系，進而幫助他們獲得自我效能感，發展完善的自我體系，從而實現由外至內再由內至外的改變。

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