閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能：漢語(yǔ)和英語(yǔ)的比較

摘 要 對(duì)英語(yǔ)和漢語(yǔ)閱讀獲得所需要的認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙兒童認(rèn)知缺陷的研究進(jìn)行了回顧。分析表明閱讀發(fā)展所需認(rèn)知資源表現(xiàn)出了跨語(yǔ)言的一致性，都要求有充足的學(xué)習(xí)與記憶能力和正常的視覺(jué)正字法技能，語(yǔ)音和語(yǔ)義知識(shí)表征足夠精細(xì)；閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷也表現(xiàn)出了跨文字的一致性，都包括語(yǔ)音缺陷和一般的學(xué)習(xí)與記憶問(wèn)題。然而兒童所面臨的語(yǔ)言文字特性會(huì)影響到閱讀技能獲得的難易和發(fā)展性閱讀障礙的表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 閱讀發(fā)展，認(rèn)知資源，發(fā)展性閱讀障礙，認(rèn)知缺陷。

分類(lèi)號(hào)B842.5

1 前言

初入學(xué)兒童的首要任務(wù)就是學(xué)會(huì)閱讀，即掌握字詞識(shí)別技能，學(xué)會(huì)閱讀是以后通過(guò)閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。有關(guān)閱讀發(fā)展和發(fā)展性閱讀障礙的研究可以為科學(xué)的閱讀教學(xué)方法的制定和閱讀障礙兒童的診斷和干預(yù)提供有效的指導(dǎo)；同時(shí)也有助于我們更好的了解一般的知識(shí)表征建構(gòu)的規(guī)律。

學(xué)習(xí)閱讀的對(duì)象是文字；文字是記錄語(yǔ)言的符號(hào)，語(yǔ)言是語(yǔ)音、語(yǔ)義相結(jié)合的符號(hào)，這決定了任何文字都是字形、語(yǔ)音和語(yǔ)義的統(tǒng)一體。然而，不同的文字記錄語(yǔ)言的方式是有差別的，如英文屬于拼音文字，漢字屬于語(yǔ)素文字^[1]。Goswami認(rèn)為起碼有兩個(gè)因素會(huì)影響到兒童閱讀能力的發(fā)展：一是兒童所面臨的語(yǔ)言文字的特性；二是兒童本身所具有的認(rèn)知資源，即兒童是否具備了恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知潛能使他能夠洞察到所學(xué)文字記錄語(yǔ)言的本質(zhì)^[2]。那么要獲得相應(yīng)的閱讀能力，漢語(yǔ)和英語(yǔ)兒童所需具備的認(rèn)知潛能是否相同，從而引起閱讀獲得困難的因素又是否相同呢，即語(yǔ)言文字特性如何影響了兒童的閱讀發(fā)展？下面首先對(duì)英語(yǔ)國(guó)家中閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能和發(fā)展性閱讀障礙兒童認(rèn)知缺陷的研究進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧，然后綜述有關(guān)漢語(yǔ)閱讀發(fā)展影響因素和發(fā)展性閱讀障礙的相關(guān)研究，最后對(duì)漢語(yǔ)及漢字的特性對(duì)兒童閱讀發(fā)展的可能影響進(jìn)行了分析。

2 英語(yǔ)閱讀發(fā)展影響因素和發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究

英文是拼音文字的代表，最小的構(gòu)形單元字母（或字母組合）記錄言語(yǔ)中可分離的最小語(yǔ)音單位（音位），書(shū)面符號(hào)是對(duì)口語(yǔ)中語(yǔ)音流的轉(zhuǎn)寫(xiě)。英語(yǔ)中音節(jié)數(shù)量眾多，一個(gè)音節(jié)可由多個(gè)音位組成，且一個(gè)語(yǔ)素可對(duì)應(yīng)多個(gè)音節(jié)，這些都決定了英語(yǔ)語(yǔ)音結(jié)構(gòu)的復(fù)雜。相比之下，英語(yǔ)正字法要簡(jiǎn)單的多，26個(gè)字母的組合可以記錄英語(yǔ)中一切可能的音位組合。

2.1 英語(yǔ)閱讀發(fā)展的影響因素

英語(yǔ)閱讀發(fā)展研究的一個(gè)最主要的成果是語(yǔ)音加工能力和閱讀能力間因果關(guān)系的證實(shí)，特別是兒童的語(yǔ)音意識(shí)^[3~5]。語(yǔ)音意識(shí)指兒童對(duì)口語(yǔ)中語(yǔ)音單元（如音節(jié)、首音、韻尾或音位）的感知和操作能力，典型的測(cè)查任務(wù)包括音節(jié)（音位）計(jì)數(shù)、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測(cè)（如oddity任務(wù)）等，一般被認(rèn)為反映了兒童潛在的語(yǔ)音表征的精細(xì)性^[6]。Wagner和Torgesen對(duì)有關(guān)語(yǔ)音加工技能和閱讀發(fā)展關(guān)系的研究進(jìn)行了回顧，表明兒童入學(xué)前的語(yǔ)音意識(shí)成績(jī)對(duì)入學(xué)后的閱讀成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)作用，語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練可以顯著的提高兒童的閱讀成就，證實(shí)了語(yǔ)音加工能力和閱讀發(fā)展間因果關(guān)系的存在^[4]。Share認(rèn)為良好的語(yǔ)音意識(shí)有助于兒童洞察到拼音文字記錄語(yǔ)言的本質(zhì)，如字素—音位的對(duì)應(yīng)，從而掌握拼音字母規(guī)則（alphabetic principle），兒童可以利用這個(gè)知識(shí)解碼新遇到的單詞，這為閱讀發(fā)展提供了一個(gè)自我教學(xué)機(jī)制；一定水平的語(yǔ)音譯碼技能是閱讀發(fā)展順利進(jìn)行的必不可少的前提^[5]。

英語(yǔ)閱讀獲得的關(guān)鍵是掌握語(yǔ)音譯碼技能，然而語(yǔ)音譯碼能力并不能解釋兒童閱讀成就的全部變異。Share認(rèn)為單詞識(shí)別技能個(gè)體差異的第二個(gè)來(lái)源是兒童的正字法技能^[5]。正字法技能一般包括特定單詞的正字法模式的建構(gòu)和正字法規(guī)則的抽取（如字母結(jié)合頻率和位置頻率的知識(shí)）^[7]。常用的正字法技能測(cè)查任務(wù)包括字母串選擇（要求被試從成對(duì)的字母串中選出更像真詞的一個(gè)字母串）、同音詞選擇（被試根據(jù)要求從發(fā)音相同的兩個(gè)單詞中選出目標(biāo)詞）及拼寫(xiě)測(cè)驗(yàn)等任務(wù)^[8，9]。Cunningham等人對(duì)62個(gè)一年級(jí)兒童進(jìn)行了3年的追蹤研究，系統(tǒng)的測(cè)查了語(yǔ)音加工能力、正字法加工技能和閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)字詞識(shí)別能力的預(yù)測(cè)力；結(jié)果表明在語(yǔ)音加工能力得到控制后，正字法技能仍顯著的解釋了單詞識(shí)別技能的獨(dú)特變異，語(yǔ)音技能和正字法技能對(duì)閱讀發(fā)展具有各自獨(dú)特的貢獻(xiàn)^[9]。

此外，兒童的語(yǔ)義知識(shí)對(duì)單詞識(shí)別技能的發(fā)展也有獨(dú)特的貢獻(xiàn)^[10，11]。Nation和Snowling研究了有閱讀理解困難的兒童的單詞識(shí)別技能，這類(lèi)兒童解碼技能與正常兒童類(lèi)似，有語(yǔ)義信息通達(dá)和提取的困難，結(jié)果表明這類(lèi)兒童閱讀低頻詞和不規(guī)則詞的反應(yīng)時(shí)和精確性都顯著差于正常兒童，而低頻不規(guī)則詞的精確識(shí)別需要語(yǔ)義編碼的支持^[10]。Nagy等人的研究表明詞匯知識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)和正字法技能與單詞識(shí)別能力都有顯著相關(guān)，其中詞匯知識(shí)、正字法技能和語(yǔ)音意識(shí)顯著預(yù)測(cè)了二年級(jí)兒童的單詞識(shí)別能力；四年級(jí)兒童仍然在學(xué)習(xí)將單詞中的正字法、語(yǔ)音和語(yǔ)素線(xiàn)索進(jìn)行整合^[11]。語(yǔ)素意識(shí)反映了兒童對(duì)語(yǔ)言中最小的音義結(jié)合單元的感知和操作能力，如單詞中的前綴、后綴、詞根等單元，一定程度上測(cè)查了兒童的語(yǔ)義技能^[11，12]。Casalis等在一個(gè)追蹤研究中考察了語(yǔ)素意識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)和閱讀發(fā)展間的關(guān)系，被試為50個(gè)法語(yǔ)兒童，采用的語(yǔ)素意識(shí)任務(wù)包括句子填充、語(yǔ)素分離和融合、語(yǔ)素產(chǎn)生等；結(jié)果表明兒童幼兒園時(shí)的語(yǔ)音意識(shí)成績(jī)顯著預(yù)測(cè)了一年級(jí)的閱讀成績(jī)，語(yǔ)素意識(shí)成績(jī)顯著預(yù)測(cè)了二年級(jí)的閱讀成就（包括解碼和理解）^[12]。

除語(yǔ)音加工能力、正字法技能及語(yǔ)義技能對(duì)閱讀發(fā)展的貢獻(xiàn)外，快速命名技能對(duì)閱讀發(fā)展的預(yù)測(cè)作用也得到研究者的證實(shí)^[4，13]。快速命名指對(duì)熟悉的物體圖片、顏色、數(shù)字或字母等材料進(jìn)行快而精確的命名的能力。Wolf和Bowers的系統(tǒng)分析表明快速命名技能獨(dú)立于語(yǔ)音技能，主要預(yù)測(cè)了單詞識(shí)別的精確性、正字法技能和閱讀流暢性^[13]。Kail等人測(cè)查了兒童的加工速度、命名速度、單詞識(shí)別及閱讀理解成績(jī)之間的關(guān)系，分析表明兒童的加工速度預(yù)測(cè)了命名速度，后者又預(yù)測(cè)了兒童的單詞識(shí)別技能，加工速度和命名速度間的相關(guān)為0.79^[14]。快速命名可能反映了兒童的一般加工速度能力也得到其它研究的支持^[15，16]。Cutting等認(rèn)為加工速度可能作為一個(gè)一般的限制條件，對(duì)正字法知識(shí)、單詞識(shí)別技能的發(fā)展產(chǎn)生影響；而兒童的加工速度技能超過(guò)一定的水平后，語(yǔ)音技能、正字法技能等特定領(lǐng)域的知識(shí)對(duì)單詞識(shí)別會(huì)有更大的影響^[15]。有關(guān)快速命名對(duì)閱讀發(fā)展的影響的本質(zhì)將在發(fā)展性閱讀障礙部分作進(jìn)一步的探討。

以上簡(jiǎn)單地回顧了語(yǔ)音加工能力、語(yǔ)義知識(shí)、正字法技能及快速命名技能對(duì)英語(yǔ)閱讀發(fā)展的預(yù)測(cè)作用，這些因素可能成為兒童閱讀發(fā)展所需要具備的認(rèn)知潛能。此外，研究者運(yùn)用聯(lián)結(jié)主義模型對(duì)閱讀發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行了詳盡的模擬^[17~19]，這為兒童正常閱讀發(fā)展的過(guò)程及可能的影響因素提供了計(jì)算上的解釋。模擬將兒童的閱讀獲得看作是一組正字法單元、一組語(yǔ)音單元及一組意義單元間的聯(lián)結(jié)逐漸建立的過(guò)程；各組單元間的聯(lián)結(jié)權(quán)重和激活模式編碼了特定單詞的詞典信息，模型在訓(xùn)練過(guò)程中與特定單詞及所有與其相類(lèi)似的單詞的接觸中逐漸改進(jìn)編碼這個(gè)單詞信息的聯(lián)結(jié)權(quán)重并最終接近正確的輸出^[17]。模擬表明在訓(xùn)練的早期模型主要依靠正字法—語(yǔ)音間的通路計(jì)算單詞的意義；隨訓(xùn)練的進(jìn)行，正字法—語(yǔ)義的通路所起的作用越來(lái)越大；這是由正字法、語(yǔ)音及語(yǔ)義單元間聯(lián)結(jié)的計(jì)算屬性所決定的，正字法—語(yǔ)音間的聯(lián)結(jié)更易于形成，而正字法—語(yǔ)義通路有著本質(zhì)上的速度優(yōu)勢(shì)，兩條通路相結(jié)合的模型對(duì)語(yǔ)義的計(jì)算比任何單一通路模型都要精確^[19]。模擬的結(jié)果與兒童閱讀發(fā)展的研究結(jié)果是一致的，起碼在閱讀獲得早期，兒童不能跨越語(yǔ)音而直接建立正字法—語(yǔ)義間的聯(lián)結(jié)，語(yǔ)音、語(yǔ)義編碼能力的交互作用對(duì)于流暢的字詞識(shí)別技能的獲得是必不可少的^[10，20]。

2.2 英語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究

有關(guān)正常閱讀發(fā)展的分析表明語(yǔ)音表征的精細(xì)性、語(yǔ)義知識(shí)、正字法技能及快速命名技能可能成為兒童閱讀發(fā)展所需具備的認(rèn)知技能，可以設(shè)想其中任一認(rèn)知成分缺陷都會(huì)影響到兒童的閱讀發(fā)展。那么導(dǎo)致英語(yǔ)兒童出現(xiàn)閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷是什么？

英語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙的研究表明閱讀障礙兒童主要有語(yǔ)音加工能力的核心缺陷，如語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)音短時(shí)記憶等，其中語(yǔ)音意識(shí)問(wèn)題是核心缺陷^[21~24]。Bradley和Bryant比較了閱讀障礙兒童和閱讀水平匹配組的語(yǔ)音意識(shí)成績(jī)，兩組兒童的閱讀成績(jī)類(lèi)似，因而閱讀障礙兒童所表現(xiàn)出的語(yǔ)音缺陷不能歸因于較差的閱讀能力或閱讀經(jīng)驗(yàn)的缺少，所采用的語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)包括oddity任務(wù)（從4個(gè)單詞中挑出無(wú)共享聲音的一個(gè)單詞，如“sun， sea， sock， rag”）和壓韻詞產(chǎn)生任務(wù)（產(chǎn)生一個(gè)與目標(biāo)詞壓韻的單詞），結(jié)果表明閱讀障礙兒童在兩個(gè)測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)一致的差于閱讀水平匹配組，證實(shí)了閱讀障礙兒童的語(yǔ)音意識(shí)缺陷^[21]。語(yǔ)音意識(shí)缺陷反映了兒童心理詞條中的語(yǔ)音表征缺乏精細(xì)的可分離的單元，導(dǎo)致對(duì)小的語(yǔ)音單元的感知和操作的困難^[6]；閱讀獲得表現(xiàn)為難以掌握字素—音位水平上的小尺寸單元的對(duì)應(yīng)，表現(xiàn)出語(yǔ)音譯碼的穩(wěn)定缺陷，如假詞閱讀的困難^[25]，這嚴(yán)重阻礙了閱讀的正常發(fā)展。這個(gè)研究結(jié)果與正常閱讀發(fā)展的研究結(jié)論是一致的，一定水平的語(yǔ)音意識(shí)是初學(xué)閱讀的兒童所必須具備的認(rèn)知潛能。

語(yǔ)音型閱讀障礙得到廣泛認(rèn)可的同時(shí)，也有大量的研究表明閱讀障礙兒童具有異質(zhì)性，即可能有其它的認(rèn)知缺陷導(dǎo)致了兒童的閱讀障礙。其中一些兒童的閱讀障礙被研究者稱(chēng)為表層型或延遲型，這些兒童有相對(duì)正常的語(yǔ)音技能和解碼能力（相對(duì)于他們的閱讀水平），例外詞（exception word）閱讀和正字法技能受到了更大的損傷，閱讀行為與年齡更小的閱讀水平對(duì)照組類(lèi)似，表現(xiàn)出閱讀發(fā)展的一般延遲^[26~28]。另有一些研究者發(fā)現(xiàn)一部分閱讀障礙兒童存在單獨(dú)的快速命名缺陷，語(yǔ)音技能相對(duì)正常^[13，23]。Wolf和Bowers認(rèn)為快速命名缺陷可能是一般的加工速度缺陷在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的反映，主要影響到兒童正字法模式的建構(gòu)，即有這類(lèi)缺陷的兒童需要比正常兒童有更多的練習(xí)次數(shù)才能發(fā)展起牢固的正字法表征^[13]；以正常兒童為被試的研究也表明一般加工速度能力中介了快速命名技能對(duì)單詞識(shí)別成績(jī)變異的解釋^[14~16]。語(yǔ)音/表層型分類(lèi)和語(yǔ)音/快速命名分類(lèi)所產(chǎn)生的各個(gè)亞類(lèi)型是否存在重疊？Manis等對(duì)此進(jìn)行了探討，結(jié)果表明表層型兒童是更不穩(wěn)定的亞類(lèi)型，可以看作是閱讀獲得延遲的兒童；單一快速命名缺陷的閱讀障礙兒童也歸入到閱讀發(fā)展延遲的亞類(lèi)型中去；語(yǔ)音缺陷型是最穩(wěn)定的亞類(lèi)型^[29]。

那么一般加工速度缺陷、表層型閱讀模式和閱讀發(fā)展一般延遲間關(guān)系的本質(zhì)是什么？有關(guān)低體重兒/早產(chǎn)兒認(rèn)知及閱讀發(fā)展模式的研究和發(fā)展性閱讀障礙亞類(lèi)型的聯(lián)結(jié)主義模擬為此提供了可能的解釋。Samuelsson等人對(duì)60名出生時(shí)體重較輕的嬰兒學(xué)齡時(shí)的閱讀成績(jī)模式進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在27名表現(xiàn)出閱讀障礙的低出生體重兒童中僅有2名兒童表現(xiàn)出語(yǔ)音型閱讀障礙模式，20名兒童表現(xiàn)出表層型的閱讀障礙模式（閱讀發(fā)展的一般延遲）；研究者認(rèn)為低體重嬰兒的一個(gè)顯著特征是認(rèn)知功能發(fā)展表現(xiàn)出一般延遲，入學(xué)后有閱讀障礙的兒童更易于表現(xiàn)出表層型的閱讀模式，并非是正字法技能的特定缺陷，而是與更一般的發(fā)展延遲相聯(lián)系，且這個(gè)延遲可能不會(huì)局限于單詞解碼技能的獲得，會(huì)影響到更廣范圍的認(rèn)知技能^[30]。Rose等人的研究表明早產(chǎn)兒/低體重兒認(rèn)知加工的一個(gè)顯著特征是有更慢的加工速度，可能中介了更差的學(xué)習(xí)與記憶能力^[31]。以上分析似乎表明閱讀發(fā)展的一般延遲可能歸因于更一般的認(rèn)知發(fā)展延遲或?qū)W習(xí)能力缺陷，認(rèn)知加工具體表現(xiàn)為加工速度缺陷，可能更多的反映了環(huán)境因素的影響（圍產(chǎn)期的一些因素，如早產(chǎn)、低體重、缺氧等）。

Harm和Seidenberg運(yùn)用聯(lián)結(jié)主義的閱讀模型對(duì)可能產(chǎn)生語(yǔ)音型和延遲型閱讀障礙的方式進(jìn)行了系統(tǒng)的探討^[18]。模型的語(yǔ)音表征輕微損傷后，假詞閱讀受損，例外詞閱讀相對(duì)正常，類(lèi)似于純正的語(yǔ)音型閱讀障礙兒童；語(yǔ)音表征的嚴(yán)重?fù)p傷導(dǎo)致混合模式的出現(xiàn)，假詞和例外詞閱讀都受到了損傷。此外，模型的其它一些方面的改變產(chǎn)生了閱讀發(fā)展延遲的模式，如改變模型的學(xué)習(xí)速率，使模型以非最優(yōu)化的方式學(xué)習(xí)或者減少?gòu)恼址ǖ秸Z(yǔ)音間映射的隱單元的數(shù)量等，這些改變對(duì)模型的例外詞成績(jī)產(chǎn)生了更大的影響，模型的行為與延遲型閱讀障礙兒童類(lèi)似。研究者也探討了其它可能產(chǎn)生閱讀延遲模式的方式，如更少的訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)，衰減的正字法表征等。行為研究的分析表明延遲型閱讀障礙兒童最可能有一般的學(xué)習(xí)能力缺陷，表現(xiàn)為認(rèn)知發(fā)展的一般延遲，這個(gè)缺陷并不特定于閱讀；Harm等認(rèn)為模型學(xué)習(xí)速率的改變損傷了模型的學(xué)習(xí)能力，這類(lèi)學(xué)習(xí)問(wèn)題也會(huì)影響到閱讀以外的其它任務(wù)^[18]。由此，模型中的這類(lèi)損傷可能更好的模擬了延遲型的閱讀障礙。

以上簡(jiǎn)要回顧了英語(yǔ)閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究，行為研究及聯(lián)結(jié)主義模擬一致表明閱讀獲得所需要的認(rèn)知技能包括分離的語(yǔ)音表征、識(shí)別字母序列的能力（視覺(jué)正字法技能）、語(yǔ)義知識(shí)及充足的學(xué)習(xí)與記憶資源^[19，32]；導(dǎo)致兒童出現(xiàn)閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷包括語(yǔ)音表征的損傷和一般的學(xué)習(xí)能力缺陷，兩種缺陷分別導(dǎo)致了閱讀障礙兩種不同的表現(xiàn)型，相對(duì)比，視覺(jué)—正字法缺陷和語(yǔ)義損傷表現(xiàn)出更低的普遍性。

3 漢語(yǔ)閱讀發(fā)展相關(guān)的認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究

漢字是語(yǔ)素文字的典型代表，最小的構(gòu)形單元筆畫(huà)不記錄語(yǔ)言中的任何成分，更大的構(gòu)形單位（漢字部件）通常與整字所記錄的語(yǔ)素相聯(lián)系（如聲符提示整字讀音的線(xiàn)索，形符提示整字的意義信息），一個(gè)漢字對(duì)應(yīng)一個(gè)音節(jié)，通常也是一個(gè)語(yǔ)素。語(yǔ)言的屬性和文字記錄語(yǔ)言的方式?jīng)Q定了漢字和英文的巨大差異^[1]。漢語(yǔ)語(yǔ)音結(jié)構(gòu)與英語(yǔ)相比要簡(jiǎn)單的多，漢語(yǔ)中總共有1200多個(gè)音節(jié)（標(biāo)有聲調(diào)），一個(gè)音節(jié)至多有4~5個(gè)音位，一個(gè)語(yǔ)素一般對(duì)應(yīng)一個(gè)音節(jié)。從構(gòu)形方面來(lái)說(shuō)，漢字要比英文復(fù)雜得多，筆畫(huà)組合成部件，部件再按照復(fù)雜的組合模式構(gòu)成整字（漢字中多數(shù)是合體字），分析表明現(xiàn)代漢字中大約有600多個(gè)基礎(chǔ)部件，相互組合構(gòu)成了幾千個(gè)常用漢字^[33]。

3.1 漢語(yǔ)閱讀發(fā)展所需的認(rèn)知技能

從聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，任何文字的閱讀獲得都包括一組正字法單元、語(yǔ)音單元和語(yǔ)義單元間聯(lián)結(jié)的形成，因此漢語(yǔ)閱讀獲得同樣要求兒童建構(gòu)正字法表征，同時(shí)形成正字法—語(yǔ)音和正字法—語(yǔ)義間密切的聯(lián)結(jié)。但由于漢語(yǔ)和漢字的獨(dú)特屬性，漢語(yǔ)閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能與拼音文字相比是否存在較大差異？

Huang和Hanley測(cè)查了視覺(jué)分辨能力、語(yǔ)音意識(shí)及配對(duì)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（paired associated learning，PAL）能力對(duì)中國(guó)及英國(guó)8歲兒童的閱讀技能的預(yù)測(cè)力。結(jié)果表明語(yǔ)音意識(shí)技能沒(méi)有直接的預(yù)測(cè)中文閱讀能力（相關(guān)顯著，但回歸分析不顯著），PAL成為中文閱讀能力最強(qiáng)的預(yù)測(cè)因子。語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)顯著地預(yù)測(cè)了英國(guó)兒童的閱讀能力^[34]。

Ho和Bryant運(yùn)用追蹤的方法對(duì)3~7歲兒童的閱讀能力發(fā)展的影響因素進(jìn)行了研究，預(yù)測(cè)變量包括語(yǔ)音加工能力、視知覺(jué)及視記憶能力，因變量包括漢字閱讀及假字閱讀能力；分析表明視覺(jué)加工能力預(yù)測(cè)了兒童早期的漢字閱讀能力（5~6歲），語(yǔ)音加工能力預(yù)測(cè)了兒童后期的閱讀能力（6~7歲）；研究者認(rèn)為漢語(yǔ)閱讀獲得經(jīng)歷與英語(yǔ)閱讀獲得相類(lèi)似的過(guò)程，需要從最初的視覺(jué)階段過(guò)渡到語(yǔ)音階段^[35]。成功地做到這一點(diǎn)可能依賴(lài)兒童已有的語(yǔ)音表征的精細(xì)性，Ho和Bryant的研究表明語(yǔ)音意識(shí)影響到兒童對(duì)聲旁規(guī)則的敏感，進(jìn)而影響了漢字閱讀的能力^[36]。

Hu和Catts的研究表明語(yǔ)音加工能力與臺(tái)灣一年級(jí)兒童的漢字閱讀能力相關(guān)顯著；視覺(jué)記憶能力與漢字識(shí)別沒(méi)有表現(xiàn)出顯著相關(guān)^[37]。McBride-Chang及其同事在兩個(gè)研究中一致的表明了語(yǔ)音意識(shí)（音節(jié)刪除測(cè)驗(yàn)）、字母知識(shí)（形音聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)能力）是漢語(yǔ)字詞閱讀能力的最強(qiáng)有力的預(yù)測(cè)因子^[38，39]。

Siok和Fletcher運(yùn)用閱讀測(cè)驗(yàn)、語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)、視覺(jué)加工能力測(cè)驗(yàn)、正字法加工能力測(cè)驗(yàn)及包括正字法和語(yǔ)音加工的任務(wù)（同音字分辨及拼音知識(shí)測(cè)驗(yàn)）對(duì)除四年級(jí)之外的1~5年級(jí)兒童進(jìn)行了系統(tǒng)的測(cè)查。結(jié)果表明，視覺(jué)加工技能，特別是視覺(jué)記憶圖形的能力，預(yù)測(cè)了兒童早期漢字識(shí)別成績(jī)；語(yǔ)音意識(shí)，特別是聲韻意識(shí)，對(duì)二年級(jí)以后的兒童的閱讀發(fā)展有更大的預(yù)測(cè)作用。包括語(yǔ)音加工及正字法加工在內(nèi)的拼音知識(shí)測(cè)驗(yàn)對(duì)于閱讀的影響更大、更為直接^[40]。結(jié)果與Ho等人的研究^[35]較為一致。

McBride-Chang，Shu等人測(cè)查了語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、詞匯知識(shí)及快速命名對(duì)幼兒園和2年級(jí)兒童的漢字識(shí)別能力的預(yù)測(cè)力，語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)采用的任務(wù)包括同音語(yǔ)素識(shí)別（從3個(gè)圖片中選擇一個(gè)與目標(biāo)語(yǔ)素匹配）和語(yǔ)素構(gòu)詞（根據(jù)句子情境和包含目標(biāo)語(yǔ)素的已知詞匯建構(gòu)新的詞匯）；回歸分析表明除語(yǔ)音意識(shí)、快速命名和詞匯知識(shí)的顯著預(yù)測(cè)作用外，語(yǔ)素意識(shí)獨(dú)特的預(yù)測(cè)了兒童的漢字閱讀能力^[41]。孟祥芝等考察了語(yǔ)音意識(shí)、快速命名與中文閱讀的關(guān)系。結(jié)果表明語(yǔ)音意識(shí)對(duì)中文讀字、中文默字和快速閱讀理解的解釋量大于快速命名；與語(yǔ)音意識(shí)相比，快速命名對(duì)中文閱讀有獨(dú)立的、微弱的影響^[42]。吳思娜、舒華等以小學(xué)五六年級(jí)學(xué)生為被試測(cè)查了語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、命名速度和漢字識(shí)別能力之間的關(guān)系，回歸分析表明語(yǔ)素意識(shí)和命名速度顯著預(yù)測(cè)了兒童的漢字識(shí)別能力^[43]。

以上有關(guān)漢語(yǔ)閱讀發(fā)展影響因素的研究由最初的分歧到最后得出較為一致的結(jié)論：視覺(jué)技能，特別是視覺(jué)記憶能力，對(duì)于兒童早期的漢字識(shí)別具有顯著的預(yù)測(cè)力；語(yǔ)音加工能力，主要是聲、韻、調(diào)的意識(shí)，在稍后一點(diǎn)起作用（二年級(jí)或以上）。此外語(yǔ)素意識(shí)和快速命名對(duì)于漢語(yǔ)兒童的閱讀發(fā)展也具有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。然而不同認(rèn)知技能對(duì)漢語(yǔ)兒童閱讀發(fā)展作用的大小、起作用的時(shí)間進(jìn)程及與閱讀發(fā)展之間關(guān)系的因果方向尚需進(jìn)一步的研究加以細(xì)化^[41，44]。這個(gè)結(jié)果與英語(yǔ)閱讀發(fā)展的研究保持了較高的一致性，說(shuō)明了不同文字中閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能的普遍性，漢語(yǔ)閱讀獲得同樣是兒童在充足的學(xué)習(xí)與記憶能力的基礎(chǔ)上，正字法表征的建構(gòu)和語(yǔ)音編碼、語(yǔ)義編碼共同作用的結(jié)果。

正字法表征的建構(gòu)要求兒童記住每個(gè)漢字獨(dú)特的部件結(jié)合（獨(dú)體字記住筆畫(huà)組合）。兒童首先掌握漢字的基本筆畫(huà)和組合方式，然后認(rèn)識(shí)到一些筆畫(huà)的組合經(jīng)常出現(xiàn)在許多漢字中，形成部件意識(shí)和正字法意識(shí)^[40]。兒童學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程基本與此相符，他們首先學(xué)習(xí)一些簡(jiǎn)單的獨(dú)體字和合體字，掌握漢字中的幾百個(gè)基礎(chǔ)構(gòu)件（最初學(xué)習(xí)的漢字大多都充當(dāng)了以后所學(xué)漢字的部件），然后學(xué)習(xí)由這些構(gòu)件組成的合體字^[33]。前面分析過(guò)漢字的構(gòu)形復(fù)雜，正字法表征的建構(gòu)是學(xué)習(xí)漢字的兒童所面臨的一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。兒童的視覺(jué)正字法技能（如正字法意識(shí)）和一般的學(xué)習(xí)與記憶能力（如加工速度所表明的）可能影響到兒童正字法模式形成的速度和質(zhì)量。

漢字的語(yǔ)音編碼即形成形—音聯(lián)結(jié)的過(guò)程。漢字的筆畫(huà)并不表音，但漢字中大量存在的形聲字的聲旁經(jīng)常含有整字的語(yǔ)音線(xiàn)索，如聲旁與整字讀音部分相同或完全相同，含有同樣聲旁的形聲字（聲旁家族）的讀音經(jīng)常類(lèi)似等。舒華及其同事的^{[33，45，46]}系統(tǒng)研究表明兒童可以利用聲旁中的這些語(yǔ)音線(xiàn)索編碼整字的讀音，且兒童對(duì)于聲旁中語(yǔ)音線(xiàn)索的認(rèn)識(shí)是隨識(shí)字量的增加逐漸發(fā)展的。好的語(yǔ)音意識(shí)可能有助于兒童意識(shí)到聲旁中的這些語(yǔ)音線(xiàn)索^[35，36]，而語(yǔ)音表征的精細(xì)性可能從本質(zhì)上影響到兒童語(yǔ)音編碼的質(zhì)量。

漢字記錄口語(yǔ)中的語(yǔ)素，導(dǎo)致同音字眾多，且漢字字形—語(yǔ)義間也有較密切的聯(lián)系，因此語(yǔ)義編碼可能相對(duì)比較重要^[41]。如大量存在的同音字使得漢字識(shí)別時(shí)僅靠形－音的通路很多時(shí)候不能恰當(dāng)激活字形的意義表征，形－義通路的運(yùn)用可以排除其它同音語(yǔ)素（特別是高頻同音語(yǔ)素）的干擾，通達(dá)特定字形的恰當(dāng)意義表征^[19]。漢字的形旁與整字的意義相聯(lián)系，舒華等人的研究表明兒童可以利用這個(gè)信息編碼整字的意義或區(qū)分同聲旁的漢字^[33，45]，而好的語(yǔ)素意識(shí)和語(yǔ)義技能無(wú)疑有助于形—義聯(lián)結(jié)的形成。

總之閱讀能力的發(fā)展是正字法表征的形成、語(yǔ)音編碼和意義編碼共同作用的結(jié)果。正字法表征的建構(gòu)從最初熟悉漢字的構(gòu)件到記住構(gòu)件的恰當(dāng)組合，是進(jìn)行語(yǔ)音編碼和語(yǔ)義編碼的基礎(chǔ)。形—音編碼的通路可能對(duì)于兒童初期漢字識(shí)別更加重要，如語(yǔ)音意識(shí)對(duì)兒童早期漢字識(shí)別能力的顯著預(yù)測(cè)^[35，40]，低年級(jí)兒童漢字識(shí)別時(shí)更加依賴(lài)語(yǔ)音信息的激活等^[47]，這與英語(yǔ)閱讀發(fā)展的研究結(jié)果一致，至少在閱讀獲得的早期兒童不能跨越語(yǔ)音而直接建立字形和意義的聯(lián)結(jié)。形—義通路在閱讀發(fā)展的中后期可能有更大的意義，保證了流暢的、自動(dòng)化的字詞識(shí)別技能的獲得。

3.2 漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙認(rèn)知缺陷的研究

最初研究者認(rèn)為漢字缺少字素—音位水平上的對(duì)應(yīng)，語(yǔ)音分析技能可能并非漢語(yǔ)閱讀發(fā)展所必須，因此認(rèn)為漢語(yǔ)中不存在發(fā)展性閱讀障礙，后來(lái)的調(diào)查表明漢語(yǔ)中同樣存在閱讀障礙兒童^[48，49]。漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷是什么，與拼音文字中的發(fā)現(xiàn)是否一致？研究者對(duì)此進(jìn)行了一系列的探討。

一系列的研究表明漢語(yǔ)閱讀障礙兒童存在語(yǔ)音加工能力的缺陷，如語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)音記憶等^[50~53]。Ho等考察了漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的語(yǔ)音缺陷假設(shè)，被試為56個(gè)2~5年級(jí)的香港閱讀障礙兒童和相應(yīng)的年齡及閱讀水平匹配組，結(jié)果表明同時(shí)存在讀寫(xiě)困難的兒童在語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)音記憶任務(wù)中的成績(jī)顯著差于閱讀水平匹配組，僅有閱讀困難的兒童語(yǔ)音記憶成績(jī)顯著差于閱讀水平匹配組；研究者認(rèn)為結(jié)果支持了漢語(yǔ)閱讀障礙兒童語(yǔ)音缺陷假設(shè)^[52]。此外，研究也表明漢語(yǔ)閱讀障礙兒童可能存在快速命名技能缺陷^[54，55]和視覺(jué)技能缺陷^{[48，56，57]}。

個(gè)案研究表明漢語(yǔ)閱讀障礙也存在不同的亞類(lèi)型，欒輝、舒華等報(bào)告了一個(gè)個(gè)案J，J存在顯著的語(yǔ)音意識(shí)缺陷，漢字識(shí)別時(shí)傾向形—義—音的通路，有更多的語(yǔ)義錯(cuò)誤（如將“煎”讀為“燉”）^[58]。孟祥芝報(bào)告了一個(gè)個(gè)案L，L語(yǔ)音意識(shí)正常，漢字識(shí)別時(shí)更傾向利用形－音－義的通路，有更多的語(yǔ)音相關(guān)錯(cuò)誤^[54]。兩個(gè)個(gè)案似乎分別類(lèi)似于英語(yǔ)中的語(yǔ)音型和表層型閱讀障礙兒童。不同亞類(lèi)型的存在降低了認(rèn)知技能組群比較的意義，而考察閱讀障礙兒童的認(rèn)知缺陷模式似乎有更大的意義。

Ho等人考察了香港的漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的認(rèn)知缺陷側(cè)面，分析表明閱讀障礙兒童中一半的兒童有快速命名缺陷，是最主要的缺陷類(lèi)型，僅15%的兒童有語(yǔ)音缺陷，超過(guò)一半的兒童在3個(gè)或更多的認(rèn)知領(lǐng)域表現(xiàn)出缺陷，缺陷越多，兒童的讀寫(xiě)成績(jī)?cè)讲?sup>[59]。Ho等在更大的樣本中進(jìn)一步考察了漢語(yǔ)閱讀障礙的亞類(lèi)型^[60]，聚類(lèi)分析的方法確定了7個(gè)亞類(lèi)型：全缺陷型，語(yǔ)音記憶缺陷型，正字法缺陷型，有3個(gè)亞類(lèi)型以快速命名缺陷為主，伴隨有正字法或視覺(jué)缺陷，最后一組為輕微缺陷型，在所有的認(rèn)知領(lǐng)域中僅表現(xiàn)出輕微的缺陷；研究者認(rèn)為快速命名和正字法技能的缺陷是漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要缺陷模式，語(yǔ)音缺陷型發(fā)生率更低。吳思娜以北京地區(qū)兒童為被試考察了漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的亞類(lèi)型^[61]，所采用的測(cè)驗(yàn)涉及語(yǔ)言學(xué)層次和非語(yǔ)言學(xué)層次，聚類(lèi)分析的方法確認(rèn)了五組閱讀障礙的亞類(lèi)型：全缺陷型、全語(yǔ)言缺陷型、語(yǔ)素—語(yǔ)音—短時(shí)記憶缺陷型、語(yǔ)素—快速命名—短時(shí)記憶缺陷型及空間缺陷型，其中語(yǔ)素意識(shí)缺陷出現(xiàn)在幾乎所有的亞類(lèi)型中；研究者認(rèn)為語(yǔ)素意識(shí)缺陷是漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要缺陷模式。劉文理在一個(gè)稍小的樣本中基于閱讀水平匹配組考察了漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的亞類(lèi)型^[62]，結(jié)果表明漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷與英語(yǔ)國(guó)家的研究保持了較高的一致性，以語(yǔ)音缺陷、快速命名缺陷及兩者結(jié)合的雙重缺陷為主，另有少部分兒童表現(xiàn)出正字法技能缺陷，最后一部分兒童僅表現(xiàn)出輕微的認(rèn)知缺陷；進(jìn)一步的分析表明雙重缺陷型是閱讀損傷最嚴(yán)重的亞類(lèi)型，快速命名缺陷型兒童的閱讀行為與閱讀水平匹配組相似，表現(xiàn)出閱讀發(fā)展的一般延遲。

以上有關(guān)漢語(yǔ)閱讀障礙亞類(lèi)型的研究表現(xiàn)出一致性，幾個(gè)研究中都穩(wěn)定的存在著語(yǔ)音缺陷、快速命名缺陷及兩者結(jié)合的雙重或多重缺陷的亞類(lèi)型，兒童的缺陷越多，閱讀問(wèn)題越嚴(yán)重，這表明漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷模式與拼音文字中的研究是一致的。研究中也存在不一致的方面，如語(yǔ)素意識(shí)缺陷問(wèn)題，不同研究所采用的語(yǔ)素意識(shí)任務(wù)和亞類(lèi)型分析參照組的差異是研究結(jié)論存在矛盾的可能原因^[62]，這些問(wèn)題有待進(jìn)一步探討。

綜上，漢語(yǔ)閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能及發(fā)展性閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷與拼音文字國(guó)家的研究保持了較高的一致性。漢語(yǔ)閱讀發(fā)展同樣要求兒童有充分的學(xué)習(xí)與記憶能力，語(yǔ)言發(fā)展中獲得的知識(shí)（語(yǔ)音和語(yǔ)義表征）足夠精細(xì)，還要具備正常的視覺(jué)—正字法技能。漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要認(rèn)知缺陷同樣表現(xiàn)為語(yǔ)音缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問(wèn)題（如快速命名缺陷所表明的）。這表明不同文字中閱讀發(fā)展所需認(rèn)知技能具有普遍性，導(dǎo)致閱讀獲得困難的認(rèn)知缺陷具有一致性。此外，漢語(yǔ)中有少部分閱讀障礙兒童表現(xiàn)出正字法缺陷，這可能反映了視覺(jué)空間技能的缺陷；英語(yǔ)中也發(fā)現(xiàn)有這類(lèi)視空間技能缺陷導(dǎo)致單詞識(shí)別障礙的個(gè)案^[63]，只是這類(lèi)缺陷的普遍性程度可能更低。

3.3 漢語(yǔ)、漢字屬性的影響

兒童學(xué)會(huì)閱讀除必須具備一定的認(rèn)知潛能外，他們所面臨的語(yǔ)言文字特性也影響到閱讀的發(fā)展。漢語(yǔ)兒童要獲得相應(yīng)的閱讀能力，與拼音文字國(guó)家的兒童相比，似乎要付出更多的努力。拼音文字國(guó)家，特別是在形—音對(duì)應(yīng)一致的正字法中（如德語(yǔ)、意大利語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等），一年級(jí)結(jié)束時(shí)兒童假詞閱讀的精確性都可以達(dá)到90%^[64]；即使與學(xué)習(xí)形—音對(duì)應(yīng)極不規(guī)則的英文的兒童相比，要獲得同樣數(shù)量的詞匯量，漢語(yǔ)兒童無(wú)論在家里還是在學(xué)校里都要付出更多的時(shí)間進(jìn)行閱讀和書(shū)寫(xiě)的練習(xí)，這可能主要由于漢字系統(tǒng)和拼音字母系統(tǒng)經(jīng)濟(jì)性的差異所造成^[65]。

拼音文字由30個(gè)左右的字母記錄口語(yǔ)中更多的一點(diǎn)的音位，具有較強(qiáng)的產(chǎn)生性；而漢字由600個(gè)左右的基礎(chǔ)構(gòu)件的復(fù)雜組合來(lái)記錄幾千個(gè)常用語(yǔ)素，產(chǎn)生性與拼音文字相比差得多。拼音文字根據(jù)拼音字母規(guī)則（如字素—音位的對(duì)應(yīng)）大多時(shí)候可以解碼新遇到的單詞；雖然漢字的構(gòu)件與整字所記錄的語(yǔ)素通常有聯(lián)系（如聲旁的語(yǔ)音線(xiàn)索及形旁的語(yǔ)義線(xiàn)索），但表現(xiàn)出很大的局限性，形旁與聲旁相結(jié)合所提供的信息很少能精確的指示整字所記錄的語(yǔ)素^[33]。加之漢字復(fù)雜的構(gòu)形大大提高了正字法表征建構(gòu)的難度，所以漢字的學(xué)習(xí)或多或少都要采取機(jī)械記憶的方式逐個(gè)進(jìn)行。這些特點(diǎn)決定了漢字識(shí)別技能的獲得對(duì)于學(xué)習(xí)和記憶能力有更大的要求，更加依賴(lài)練習(xí)經(jīng)驗(yàn)。Shu等人的分析表明漢字識(shí)別的頻率效應(yīng)是聲旁規(guī)則效應(yīng)和形旁透明效應(yīng)的兩倍還多^[33]，表明了練習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要性，即特定漢字的掌握首先依賴(lài)于兒童接觸它的次數(shù)（讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)在頻率效應(yīng)中），漢字本身的統(tǒng)計(jì)冗余性（如正字法冗余、聲旁語(yǔ)音線(xiàn)索及形旁語(yǔ)義線(xiàn)索）易化了正字法表征的建構(gòu)和語(yǔ)音、語(yǔ)義的編碼，起到重要的輔助作用。幸運(yùn)的一點(diǎn)是，漢字構(gòu)件的產(chǎn)生性雖然不強(qiáng)，與語(yǔ)素的聯(lián)結(jié)也不密切，漢字記錄的語(yǔ)素卻有較強(qiáng)的產(chǎn)生性（構(gòu)詞能力強(qiáng)），2500個(gè)常用漢字在日常閱讀材料中的覆蓋率高達(dá)99%說(shuō)明了這一點(diǎn)。這對(duì)于兒童掌握規(guī)則性差、隨機(jī)性強(qiáng)的漢字來(lái)說(shuō)是個(gè)極大的有利因素，只要有足夠的閱讀和書(shū)寫(xiě)練習(xí)，正常兒童應(yīng)該都可以熟練的掌握3000個(gè)左右的常用漢字，因?yàn)檫@些漢字都是頻率較高的字。

漢語(yǔ)及漢字的屬性對(duì)發(fā)展性閱讀障礙不同亞類(lèi)型的發(fā)生率也存在影響。Wydell和Butterworth^[66]報(bào)告了一個(gè)日/英雙語(yǔ)的個(gè)案AS，AS日語(yǔ)閱讀能力正常，英語(yǔ)閱讀、拼寫(xiě)及語(yǔ)音加工存在較大困難，表現(xiàn)出閱讀障礙；研究者提出了“細(xì)膩性和透明性假設(shè)”（hypothesis of granularity and transparency）對(duì)此進(jìn)行了解釋?zhuān)J(rèn)為任何文字，只要正字法—語(yǔ)音間的對(duì)應(yīng)是1 : 1或者是透明的，無(wú)論映射的水平是音位、音節(jié)還是整字，都不會(huì)有語(yǔ)音型閱讀障礙的高發(fā)生率，這是透明性維度；細(xì)膩性維度指任何文字，只要其最小的正字法單元表征聲音是粗糙的（如音節(jié)或整詞水平），也不會(huì)有語(yǔ)音型閱讀障礙的高發(fā)生率。漢字對(duì)應(yīng)音節(jié)，表征語(yǔ)音粗糙，被預(yù)期有語(yǔ)音型閱讀障礙的低發(fā)生率。Ho等^[60]大樣本的亞類(lèi)型分析證實(shí)了這一點(diǎn)，漢語(yǔ)中語(yǔ)音型閱讀障礙所占比率更小，并非是主要的亞類(lèi)型。另一方面漢語(yǔ)的語(yǔ)音結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單可能影響到漢語(yǔ)語(yǔ)音型閱讀障礙的發(fā)生率，語(yǔ)音發(fā)展的理論認(rèn)為語(yǔ)音的心理表征從大的語(yǔ)音單元逐漸到小的語(yǔ)音單元的分段表征的過(guò)渡是語(yǔ)音結(jié)構(gòu)類(lèi)似性、冗余性的結(jié)果，單詞有類(lèi)似發(fā)音的鄰近詞越多，兒童越容易注意到共享的不變的語(yǔ)音單元，為了區(qū)分這些單詞，心理詞典中的語(yǔ)音詞條也面臨更多重構(gòu)的壓力，語(yǔ)音表征變得更精細(xì)^[64，67]。漢語(yǔ)語(yǔ)音結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，音節(jié)、聲、韻等語(yǔ)音單元都有充分的冗余性，由此一個(gè)預(yù)期就是漢語(yǔ)兒童可能更容易發(fā)展起大單元的語(yǔ)音意識(shí)，如音節(jié)意識(shí)、聲韻意識(shí)，更少表現(xiàn)出語(yǔ)音表征的缺陷；加之漢字對(duì)應(yīng)音節(jié)，表征語(yǔ)音粗糙（Ziegler等認(rèn)為語(yǔ)音型閱讀障礙主要由于語(yǔ)音表征和正字法支持了不同的尺寸單元，兒童語(yǔ)音表征支持更大的尺寸單元，而正字法本身支持了更小的尺寸單元^[64]）。綜上，一個(gè)可能的結(jié)果就是漢語(yǔ)中語(yǔ)音型閱讀障礙的發(fā)生率更低。

另一方面，漢語(yǔ)中似乎有更多的以快速命名缺陷為主的閱讀障礙兒童^[60]，這可能是由于漢字記錄漢語(yǔ)的方式?jīng)Q定的，即以復(fù)雜的構(gòu)形記錄幾千個(gè)常用語(yǔ)素。前面分析過(guò)漢語(yǔ)閱讀技能的獲得更依賴(lài)一般的學(xué)習(xí)與記憶能力和練習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有加工速度缺陷的兒童一般有較差的學(xué)習(xí)和記憶的能力，學(xué)習(xí)漢字可能會(huì)面臨更大的困難，特別是正字法模式的建構(gòu)；相比拼音文字，這些兒童可能更易于表現(xiàn)出漢語(yǔ)閱讀發(fā)展的困難。設(shè)想用漢語(yǔ)拼音（一種高度一致的拼音文字）代替漢字，兒童在一年級(jí)上學(xué)期甚至就可以完全熟練的掌握。

綜上，由漢語(yǔ)的語(yǔ)音特點(diǎn)預(yù)期漢語(yǔ)中可能不會(huì)有語(yǔ)音型閱讀障礙的高發(fā)生率；漢字記錄漢語(yǔ)的方式?jīng)Q定了一般的學(xué)習(xí)與記憶能力的重要性，可能會(huì)導(dǎo)致加工速度缺陷型閱讀障礙有更高的發(fā)生率。

4 總結(jié)

閱讀技能的獲得要求兒童具備閱讀發(fā)展所需要的認(rèn)知資源，這包括充足的學(xué)習(xí)和記憶能力、語(yǔ)音及語(yǔ)義表征足夠精細(xì)，有正常的視覺(jué)正字法技能，這在不同的文字中具有普遍性，閱讀發(fā)展影響因素跨語(yǔ)言的一致性的研究結(jié)論證實(shí)了這一點(diǎn)。研究同時(shí)表明不同文字中發(fā)展性閱讀障礙的主要認(rèn)知缺陷都包括語(yǔ)音表征缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問(wèn)題，這一點(diǎn)也表現(xiàn)出跨語(yǔ)言的一致性。

此外，兒童所面臨的語(yǔ)言文字特性也影響到閱讀能力的發(fā)展，具體來(lái)說(shuō)，不同文字中兒童要獲得閱讀技能所付出的努力可能不同，對(duì)于各種認(rèn)知資源也有不同程度的要求，從而不同類(lèi)型的發(fā)展性閱讀障礙的表現(xiàn)和發(fā)生率會(huì)有所差異。漢字作為語(yǔ)素文字的代表，閱讀技能的掌握對(duì)于一般的學(xué)習(xí)與記憶能力有更大的要求，需要花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，漢語(yǔ)和漢字的屬性也決定了語(yǔ)音型閱讀障礙的發(fā)生率可能更低，而加工速度缺陷更易造成閱讀困難。

有兩點(diǎn)作額外的補(bǔ)充，一是有關(guān)發(fā)展性閱讀障礙的亞類(lèi)型，引起兒童閱讀困難的主要認(rèn)知缺陷包括語(yǔ)音缺陷或一般的學(xué)習(xí)能力問(wèn)題，語(yǔ)音缺陷主要影響到兒童語(yǔ)言和閱讀能力的發(fā)展，這類(lèi)兒童表現(xiàn)出與正常兒童截然不同的閱讀發(fā)展模式，是最為典型的閱讀障礙；有一般的學(xué)習(xí)與記憶問(wèn)題的兒童可能會(huì)表現(xiàn)出普遍的認(rèn)知發(fā)展延遲，其影響并不特定于閱讀，至于這類(lèi)學(xué)習(xí)缺陷及其與加工速度關(guān)系的本質(zhì)仍需進(jìn)一步探討。事實(shí)上，一些研究者并不認(rèn)同閱讀障礙存在截然不同的亞類(lèi)型，認(rèn)為語(yǔ)音缺陷應(yīng)該是不同文字中閱讀障礙的共同原因^[64]。由此，漢語(yǔ)中典型的閱讀障礙的發(fā)生率應(yīng)該是更低的，如在北京的調(diào)查表明漢語(yǔ)閱讀障礙的發(fā)生率約為2%（不考慮具體認(rèn)知缺陷）^[68]，此外最嚴(yán)重的閱讀障礙兒童通常存在多重認(rèn)知缺陷^[59，60]。二是目前有關(guān)閱讀發(fā)展影響因素的分析是在假設(shè)兒童有正常的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，主要探討了必需的認(rèn)知技能和不同語(yǔ)言文字的影響。在發(fā)展性閱讀障礙亞類(lèi)型的分析中有少部分兒童沒(méi)有表現(xiàn)出任何認(rèn)知缺陷，這部分兒童的閱讀延遲不排除環(huán)境和動(dòng)機(jī)因素的影響。

參考文獻(xiàn)

[1] 蘇培成. 現(xiàn)代漢字學(xué)綱要（增訂本）. 北京大學(xué)出版社，2001

[2] Goswami U. How to beat d yslexia? The Psychologist， 2003， 16: 462~465

[3] Bradley L， Bryant P E. Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature， 1983， 301: 419~421

[4] Wagner R K， Torgesen J K. The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin， 1987， 101: 192~212

[5] Share D L. Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition， 1995， 55: 151~218

[6] Swan D， Goswami U. Phonological awareness deficits in developmental dyslexia and the phonological representations hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology， 1997， 66: 18~41

[7] Siegel L， Share D， Geva E. Evidence for superior orthographic skills in dyslexics. Psychological Science， 1995， 6: 250~254

[8] Cunningham A E， Stanovich K E. Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: a quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology， 1990， 82: 733~740

[9] Cunningham A E， Perry K E， Stanovich K E. Converging evidence for the concept of orthographic processing. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal， 2001，14: 549~568

[10] Nation K， Snowling M. Semantic processing and the development of word recognition skills: evidence from children with reading comprehension difficulties. Journal of Memory and Language， 1998， 39: 85~101

[11] Nagy W， Berninger V， Abbott R， et al. Relationship of morphology and other language skills to literacy skills in at-risk second-grade readers and at-risk fourth-grade writers. Journal of Educational Psychology， 2003， 95: 730~742

[12] Casalis S， Louis-Alexandre M. Morphological analysis， phonological analysis and learning to read French: a longitudinal study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal， 2000， 12: 303~335

[13] Wolf M， Bowers P G. The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology， 1999， 91: 415~438

[14] Kail R， Hall L K. Processing speed， naming speed， and reading. Developmental Psychology， 1994， 30(6): 949~954

[15] Cutting L F， Denckla M B. The relationship of rapid serial naming and word reading in normally developing readers: An exploratory model. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal， 2001， 14: 673~705

[16] Catts H W， Gllispie M， Leonard L B， et al. The role of speed of processing， rapid naming， and phonological awareness in reading achievement. Journal of Learning Disabilities， 2002， 35(6): 509~524

[17] Seidenberg M S， McClelland J L. A distributed， developmental model of word recognition and naming. Psychological Review， 1989， 96(4): 523~568

[18] Harm M W， Seidenberg M S. Phonology， reading acquisition， and dyslexia: Insights from connectionist models. Psychological Review， 1999， 106(3): 491~528

[19] Harm M W， Seidenberg M S. Computing the meaning of words in reading: cooperative division of labor between visual and phonological processes. Psychological Review， 2004， 111(3): 662~720

[20] Snowling M， Hulme C， Nation K. A connectionist perspective on the development of reading skills in children. Trends in Cognitive Sciences， 1997， 1(3): 88~91

[21] Bradley L L， Bryant P. Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature， 1978， 271: 746~747

[22] Stanovich K E， Siegel L S. The phenotypic performance profile of reading-disabled children: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology， 1994， 86: 24~53

[23] Morris R D， Stuebing K K， Fletcher J M， et al. Subtypes of reading disability: variability around a phonological core. Journal of Educational Psychology， 1998， 90(3): 347~373

[24] Goswami U. Phonological representations， reading development and dyslexia: Towards a cross linguistic framework.. Dyslexia， 2000， 6: 133~151

[25] Rack J P， Snowling M J， Olson R K. The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly， 1992， 27: 29~53

[26] Castles A， Coltheart M. Varieties of developmental dyslexia. Cognition， 1993， 47: 149~180

[27] Manis F R， Seidenberg M S， Doi L M， et al. On the basis of two subtypes of developmental dyslexia. Cognition， 1996， 58: 157~195

[28] Stanovich K E， Siegel L S， Gottardo A. Converging evidence for phonological and surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology， 1997， 89: 114~127

[29] Manis F R， Seidenberg M S， Stallings L， et al. Development of dyslexic subgroups: A one-year follow up. Annals of Dyslexia， 1999， 49: 105~134

[30] Samuelsson S， Finnstrouml;m O， Leijon I， et al. Phonological and surface profiles of reading difficulties among very low birth weight children: Converging evidence for the developmental lag hypothesis. Scientific Studies of Reading， 2000， 4(3): 197~217

[31] Rose S A， Feldman J F. Memory and processing speed in preterm children at eleven years: A comparison with full-terms. Child Development， 1996， 67: 2005~2021

[32] Bishop D V M， Snowling M J. Developmental dyslexia and specific language impairment: same or different? Psychological Bulletin， 2004， 130: 858~886

[33] Shu H， Chen X， Anderson R C， et al. Properties of school Chinese: implications for learning to read. Child Development， 2003， 74(1): 27~47

[34] Huang H S， Hanley J R. Phonological awareness and visual skills in learning to read Chinese and English， Cognition. 1994， 54: 73~98

[35] Ho C S-H， Bryant P. Phonological skills are important in learning to read Chinese. Developmental Psychology， 1997， 33: 946~951

[36] Ho C S-H， Bryant P. Learning to read Chinese beyond the logographic phase. Reading Research Quarterly， 1997， 32: 276~289

[37] Hu C-F， Catts H W. The role of phonological processing in early reading ability: What we can learn from Chinese. Scientific Studies of Reading， 1998， 2(1): 55~79

[38] McBride–Chang C， Kail R V. Cross–Cultural similarities in the predictors of reading acquisition. Child Development， 2000， 73: 1392~1407

[39] McBride-Chang C， Ho C S-H. Developmental issues in Chinese children's character acquisition. Journal of Educational Psychology， 2000， 92: 50~55

[40] Siok W T， Fletcher P. The role of phonological awareness and visual-orthographic skills in Chinese reading acquisition. Developmental Psychology， 2001， 37(6): 886~899

[41] McBride-Chang C， Sh H， Zh A， et al. Morphological awareness uniquely predicts young children’s Chinese character recognition. Journal of Educational Psychology， 2003， 95: 743~751

[42] 孟祥芝，沙淑穎，周曉林. 語(yǔ)音意識(shí)、快速命名與中文閱讀. 心理科學(xué)，2004，27：1326~1329

[43] 吳思娜，舒華，劉艷茹. 語(yǔ)素意識(shí)在兒童漢語(yǔ)閱讀中的作用. 心理與行為研究，2005，3：35~38

[44] 王燕. 漢語(yǔ)兒童閱讀能力發(fā)展中的語(yǔ)音加工技能研究. 心理科學(xué)進(jìn)展，2004，12：489~499

[45] 舒華．漢語(yǔ)兒童詞匯和閱讀獲得的研究．見(jiàn)：彭聃齡，舒華，陳烜之主編．漢語(yǔ)認(rèn)知研究．山東：山東教育出版社，1997：279~295

[46] 舒華，畢雪梅，武寧寧. 聲旁部分信息在兒童學(xué)習(xí)和記憶漢字中的作用. 心理學(xué)報(bào)，2003，35（1）：9~16

[47] 宋華，張厚粲，舒華. 在中文閱讀中字音、字形的作用及其發(fā)展轉(zhuǎn)換. 心理學(xué)報(bào)，1995，27（2）：139~144

[48] 張承芬，張景煥等. 漢語(yǔ)閱讀困難兒童認(rèn)知特征研究. 心理學(xué)報(bào)， 1998，30（1）：50~56

[49] 舒華，孟祥芝. 漢語(yǔ)兒童閱讀困難初探——來(lái)自閱讀困難兒童的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù). 語(yǔ)言文字應(yīng)用， 2000，3：63~69

[50] 姜濤. 漢語(yǔ)兒童的語(yǔ)音意識(shí)特點(diǎn)及閱讀能力高低讀者的差異．心理學(xué)報(bào)，1999，31（1）：60~68

[51] 丁玎. 漢語(yǔ)閱讀障礙兒童語(yǔ)音工作記憶特點(diǎn)及其影響機(jī)制研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2003

[52] Ho C S-H， Law T P-S， Ng P M. The phonological deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Reading and Writing， 2000， 13: 57~79

[53] Chan C K-K， Siegel L S. Phonological processing in reading Chinese among normally achieving and poor readers. Journal of Experimental Child Psychology， 2001， 80: 23~43

[54] 孟祥芝. 漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童的漢字表征與加工．北京師范大學(xué)博士論文，2000

[55] Ho C S-H， Lai D N-C. Naming-speed deficits and phonological memory deficits in Chinese developmental dyslexia. Learning and Individual Differences， 1999， 11(2): 173~186

[56] 劉翔平，侯典牧等. 閱讀障礙兒童漢字認(rèn)知特點(diǎn)研究. 心理發(fā)展與教育，2004，2：7~11

[57] 劉希慶. 閱讀障礙兒童與正常兒童視覺(jué)記憶特點(diǎn)的比較研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2003

[58] 欒輝，舒華等. 漢語(yǔ)發(fā)展性深層閱讀障礙的個(gè)案研究. 心理學(xué)報(bào)，2002，34（4）：338~343

[59] Ho C S-H， Chan D W-O， Tsang S-M， et al. The cognitive profile and multiple-deficit hypothesis in Chinese developmental dyslexia. Developmental Psychology， 2002， 38: 543~553

[60] Ho C S-H， Chan D W-O， Lee S-H， et al. Cognitive profiling and preliminary subtyping in Chinese developmental dyslexia. Cognition， 2004， 91: 43~75

[61] 吳思娜. 漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙亞類(lèi)型. 北京師范大學(xué)博士論文，2004

[62] 劉文理. 漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙亞分類(lèi)的研究. 北京師范大學(xué)碩士論文，2005

[63] McCloskey M， Rapp B. A visual based developmental reading deficit. Journal of Memory and Language， 2000， 43: 157~181

[64] Ziegler J C， Goswami U. Reading acquisition， developmental dyslexia， and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin， 2005， 131: 3~29

[65] Rayner K， Foorman B， Perfetti C， et al. How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest， 2001， 2(2): 31~74

[66] Wydell T N， Butterworth B. A case study of an English-Japanese bilingual with monolingual dyslexia. Cognition， 1999， 70: 273~305

[67] Metsala J L， Walley A C. Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In: J L Metsala， L C Ehri (Eds.) Word recognition in beginning literacy. Mahwah， New Jersey: Lawrence Erlbaum， 1998， 89~120

[68] Yin W G， Weekes B S. Dyslexia in Chinese: clues from cognitive neuropsychology. Annals of Dyslexia， 2003， 53: 255~279

Reading Development-Related Cognitive Skills: A Comparison Between Chinese And English

Liu Wenli 1，2，Liu Xiangping3

(1Institute of Psychology， the Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101， China)

(2Graduate School， the Chinese Academy of Sciences， Beijing 100039， China)

(3 School of Psychology ， Beijing Normal University ， Beijing 100875， China)

Abstract: The predictors of reading development and the cognitive deficits of developmental dyslexics in English and Chinese orthographies are reviewed. The results show the cognitive resources children should possess in order to acquire reading skills keep consistency in different languages， including adequate learning and memory resources， normal visual-orthographical skills， and fine-grained representations of phonological and semantic knowledge; the main cognitive deficits of dyslexics also show cross-orthography consistency， mostly including phonological deficit and general learning and memory deficit. However the characteristics of language and orthography children are confronted with will affect the ease of reading acquisition and the phenotypes of developmental dyslexia.

Key words: reading development， cognitive resources， developmental dyslexia， cognitive deficits.