以問題為核心的園本課程管理

[摘 要]課程管理的過程實際上就是課程研究的過程，是課程改革的過程。緊抓課程日標、緊抓生成課程和預定課程的平衡關系、緊抓教師角色定位這三個方面是加強課程管理的關鍵措施。

[關鍵詞]問題；核心；課程目標；課程管理

課程是幼兒園教育系統的重心。那么怎樣加強對幼兒園課程的管理?我們認為，“教什么”和“怎么教”是其核心問題。“教什么”重點解決的是目標和內容的問題，而“怎么教”則是方法和途徑的問題。在課程實施的過程中，如何把握目標?到底應該教給孩子什么?應該通過什么方法和途徑去教才是適宜的?圍繞這些問題，我們在課程管理中做了以下幾方面的探討。

一、緊抓課程目標不放手

我們幼兒園的課程一直遵循“以目標為導向”的原則，無論是內容的選擇，方法的采用都是在目標的引導下確定的。在課程目標的管理上我們注重處理好三個關系。

(一)預定目標與生成目標的關系

我們的課程目標以《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《青島市幼兒園素質教育指導綱要》為指導，將幼兒在該年齡段或在該活動中必須達成的目標和在活動中發展的目標有機地融合起來，且有一定的彈性。有時生成的目標是高于預成目標的，而有時生成的目標則低于預成的目標。例如，我們在一次觀摩活動中，老師組織了《小烏鴉愛媽媽》的音樂活動，正當老師引導小朋友感受小烏鴉對媽媽的愛時，有一個男小朋友突然站起來問：“老師，只有小烏鴉和媽媽，他爸爸哪去了?”這一小朋友發起的提問，可以生成發展幼兒想像力、創造力、語言表達能力等目標，而在這次的預定目標中是沒有的，可見教師根據孩子的疑問生成的目標是高于預定目標的。而在一次體育活動《小雞捉蟲》的游戲中，目標是發展幼兒鉆、爬、跳等基本動作，感受大家一起游戲的快樂。當老師帶領“小雞們”要出發去“捉蟲”時，一個小朋友大聲說：“我不去”，這時，老師馬上說：“那你在家里找蟲子吧，找到了我們一起來吃。”游戲一段時間后，老師帶領大部分孩子來到這個小朋友呆的地方“捉蟲子”，看到同伴們在愉快地游戲，那個小朋友也主動地參與進來。針對這個孩子的情況，老師生成的目標是引導他主動、快樂地參與集體游戲，這條目標是低于預定目標的。在對待預定目標與生成目標上，我們遵循“上不封頂、下要保底”的原則，下限是保證幼兒學習的基本要求，達到預成目標，上限是充分發揮兒童的潛力，生成目標，尋找每個孩子的最近發展區，使其獲得最大限度的發展。

(二)長遠目標與即時目標的關系

長遠目標是一種粗線條的目標，即培養教育孩子的總體目標；即時目標通常指具體的教學活動的目標。一方面，我們要求教師了解幼兒不同年齡階段的長遠目標，站在一個更高的層面審視自己的教育行為。我們提倡讓每位教師參與幼兒園整體的教研規劃、設計，為的就是讓每一位教師都能站在全幼兒園的高度來反觀自己班幼兒的特點及發展水平，從而更有效地開展教育教學活動。另一方面，我們要求教師根據本班幼兒的實際水平有目的、有計劃地開展具體的教學活動。以往教師不重視目標，對教育活動的組織往往盲目移植，生搬硬套，不考慮幼兒水平及特點。有的教師甚至分不清長遠目標與即時目標的關系。為此，我們進行了研討，實現了四個轉化，即目標重知識傳授轉化為重幼兒發展；目標重一致性轉化為重個體性；目標重單一性轉化為重多重性；目標抽象難落實轉化為具體、易操作。以往有不少教師在制訂即時目標時往往籠統地提出“發展幼兒觀察力，培養操作能力”等長遠目標．這不便于檢驗具體活動目標的達成度。因此我們強調，即時目標要“細化”。比如“發展觀察力”是觀察整體還是局部?是觀察動物、植物，還是人物?要根據幼兒觀察水平和被觀察對象具體提出目標。

幼兒在自選活動中經常會出現一些生成的因素。這樣一來，目標也就存在許多不確定性，不可能制訂詳細可行的即時目標。因此，我們強調教師將長遠目標與即時目標結合，在活動中抓住契機實施隨機教育。

(三)傳統目標與時代目標的關系

在《幼兒園教育指導綱要(試行)》的指導下，我們的課程目標在傳統目標的基礎上已經大量融人親近大自然、接觸社會生活、了解人與環境的依存關系等具有時代性的內容。同時．隨著國際交流的日益頻繁，幼兒園的外國小朋友逐漸增多，因此讓孩子們感受多元文化也被納入到了我們的課程目標中，這在我們原來的課程目標中是沒有的。

二、緊抓生成和預定的平衡關系不放手

我們的課程研究，一直以來是以目標為導向，以生成和預定為雙翼展開的。在研究中我們發現生成內容與預定內容的脫節現象。其原因主要是有的教師不能科學地將預定活動與生成活動有機融合，任由幼兒“天馬行空”式的自由探究，認為教師預定會影響幼兒主體性的發揮。針對這個問題，在實踐中我們強調如下三個方面：

第一，教師預設主題和幼兒生成主題兩者之間不能截然分開。它們之間有一種“你中有我，我中有你”的關系，在具體的教育活動過程中是可以相互轉化的。如有時在預設的活動中，因為幼兒對某些節點感興趣而生成新的主題；有時幼兒在活動中生成的一些內容，又可以成為教師預設主題的來源。

第二，重視預設活動。預設活動本身就是一種情景的建構，在這個情景中幼兒會因此而產生許多問題與需要，同時積累各種經驗，成為生成活動的基礎。如中班在預定活動欣賞《木偶奇遇記》的過程中，幼兒對木偶產生了濃厚的興趣，由此生成了木偶是怎樣做成的、人體、我自己等活動，與原來預定的活動內容互相補充，不斷豐富著預成內容的教育含量。再比如在大班預設活動“起火了怎么辦”中，幼兒對如伺想辦法逃生特別感興趣，對除起火以外的其他危險狀況也想出了各種應對辦法。由此教師和幼兒又共同生成了“危險”的主題。可見，在課程的實施中堅持“預定——生成——預定”，可以滿足幼兒興趣的需要，促使幼兒將己獲得的經驗整合。

第三，生成活動中需要教師的引導。生成活動雖然強調幼兒的興趣，幼兒的探究過程，但在此過程中教師的作用是不容忽視的。幼兒總歸是“發展”中的人，他們雖然有很大的潛力，但需要經驗比他們豐富的教師來挖掘。因此教師對生成活動的引導是必要的，也是必需的。比如我們發現大班幼兒在活動中對“房子”很有興趣，為此教師就預設了故事《奇妙的房子》，讓他們進一步獲得“房子”的經驗，隨后又引導他們設計房子。在設計房子的過程中孩子們非常投入，有的畫，有的在建構區搭建。在這里教師的引導實際上成了孩子們生成活動的催化劑。

三、緊抓教師角色定位不放手

教師是幼兒園課程的制訂者和執行者，要提高教育質量其關鍵是教師。怎樣促使教師提高教育質量?我們認為教師的角色定位非常重要，圍繞這個問題我們主要抓了如下三個問題：

第一，我的角色是什么?在日常的活動中，我們常看到有的教師站在遠處看著孩子活動，說是觀察孩子；有的教師發現問題后急不可待地替孩子處理；有的教師像“百科全書”，回答著幼兒的各種問題。那么到底在教學活動中教師的角色應該是什么?我們在研討中選擇了案例讓教師分析自己的角色定位。例如：大一班的老師在活動區給幼兒提供了一種練習運算的玩具——正方形的泡沫板上刻有1—10十個數字，另外還有很多小的10以內加減試題卡。(教師是材料的提供者，是支持者)剛開始，幼兒非常感興趣，他們各自將試題卡算出得數，放在泡沫板的相應的數字上。可過了—個星期，大部分幼兒已經不玩這個玩具了，于是教師及時分析原因：這種獨自性的游戲，引發不了幼兒的內在動機。接著，老師給幼兒提建議：可以多個人一起玩競賽性的游戲。老師參與了幼兒的游戲，并引導幼兒制定游戲的規則，形成新的玩法。(教師是觀察者、引導者與合作者)幼兒幾人一組．邊玩邊記錄輸贏，不但提高了計算能力，而且解決問題的能力也得到了提高。教師經過記錄、分析發現幼兒雖然很感興趣，但普遍存在規則不明確、記錄不規范等問題。(教師是觀察者、記錄者、分析者)于是，教師改變活動形式，開展全班玩數學棋的活動來解決存在的問題，促進活動向更深層次發展。(教師是引導者、支持者、推動者)通過對這一案例的研討老師們對自己的角色定位有了進一步的理解。

第二，我能做什么?目前幼兒園的課程大多是生成與預定的結合，我們強調幼兒的主體活動、教師的方案來自于幼兒的興趣與需要，然而不是每位教師都可以很好地實施的。因此，我們組織教師針對問題進行自我評價與反思：在主題探究活動中我能做到哪一點?我還欠缺什么?在活動的組織中經常有哪些困惑?針對教師的反思與自我評價我們采取了分層指導、結對幫助、逐個問題擊破等方法，使每一位教師在組織幼兒活動時有一個比較全面的思考。

第三，我應怎樣做?近年來教師們幼教理論的修養有所提高，但具體在實踐中應該怎么做還存在很大問題。對此，一方面，我們開展行動研究法，擺出一些具體的問題，讓教師們思考我應怎樣做、為什么要這樣做、有哪些策略、如遇到新的問題怎樣處理；另一方面，在平時的教學工作中我們也強調老師們要圍繞這些方面多多去思考。實踐證明，這樣做是很有成效的。

總之，課程管理的過程實際上就是課程研究的過程，是課程改革的過程。在管理中發現問題．在管理中分析問題，在管理中解決問題，是我們以問題為核心的課程管理之路。

(作者單位：266000 山東省青島市城陽區教體局)