以問題為核心的園本課程管理

[摘 要]課程管理的過程實(shí)際上就是課程研究的過程，是課程改革的過程。緊抓課程日標(biāo)、緊抓生成課程和預(yù)定課程的平衡關(guān)系、緊抓教師角色定位這三個(gè)方面是加強(qiáng)課程管理的關(guān)鍵措施。

[關(guān)鍵詞]問題；核心；課程目標(biāo)；課程管理

課程是幼兒園教育系統(tǒng)的重心。那么怎樣加強(qiáng)對幼兒園課程的管理?我們認(rèn)為，“教什么”和“怎么教”是其核心問題。“教什么”重點(diǎn)解決的是目標(biāo)和內(nèi)容的問題，而“怎么教”則是方法和途徑的問題。在課程實(shí)施的過程中，如何把握目標(biāo)?到底應(yīng)該教給孩子什么?應(yīng)該通過什么方法和途徑去教才是適宜的?圍繞這些問題，我們在課程管理中做了以下幾方面的探討。

一、緊抓課程目標(biāo)不放手

我們幼兒園的課程一直遵循“以目標(biāo)為導(dǎo)向”的原則，無論是內(nèi)容的選擇，方法的采用都是在目標(biāo)的引導(dǎo)下確定的。在課程目標(biāo)的管理上我們注重處理好三個(gè)關(guān)系。

(一)預(yù)定目標(biāo)與生成目標(biāo)的關(guān)系

我們的課程目標(biāo)以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》和《青島市幼兒園素質(zhì)教育指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)，將幼兒在該年齡段或在該活動中必須達(dá)成的目標(biāo)和在活動中發(fā)展的目標(biāo)有機(jī)地融合起來，且有一定的彈性。有時(shí)生成的目標(biāo)是高于預(yù)成目標(biāo)的，而有時(shí)生成的目標(biāo)則低于預(yù)成的目標(biāo)。例如，我們在一次觀摩活動中，老師組織了《小烏鴉愛媽媽》的音樂活動，正當(dāng)老師引導(dǎo)小朋友感受小烏鴉對媽媽的愛時(shí)，有一個(gè)男小朋友突然站起來問：“老師，只有小烏鴉和媽媽，他爸爸哪去了?”這一小朋友發(fā)起的提問，可以生成發(fā)展幼兒想像力、創(chuàng)造力、語言表達(dá)能力等目標(biāo)，而在這次的預(yù)定目標(biāo)中是沒有的，可見教師根據(jù)孩子的疑問生成的目標(biāo)是高于預(yù)定目標(biāo)的。而在一次體育活動《小雞捉蟲》的游戲中，目標(biāo)是發(fā)展幼兒鉆、爬、跳等基本動作，感受大家一起游戲的快樂。當(dāng)老師帶領(lǐng)“小雞們”要出發(fā)去“捉蟲”時(shí)，一個(gè)小朋友大聲說：“我不去”，這時(shí)，老師馬上說：“那你在家里找蟲子吧，找到了我們一起來吃。”游戲一段時(shí)間后，老師帶領(lǐng)大部分孩子來到這個(gè)小朋友呆的地方“捉蟲子”，看到同伴們在愉快地游戲，那個(gè)小朋友也主動地參與進(jìn)來。針對這個(gè)孩子的情況，老師生成的目標(biāo)是引導(dǎo)他主動、快樂地參與集體游戲，這條目標(biāo)是低于預(yù)定目標(biāo)的。在對待預(yù)定目標(biāo)與生成目標(biāo)上，我們遵循“上不封頂、下要保底”的原則，下限是保證幼兒學(xué)習(xí)的基本要求，達(dá)到預(yù)成目標(biāo)，上限是充分發(fā)揮兒童的潛力，生成目標(biāo)，尋找每個(gè)孩子的最近發(fā)展區(qū)，使其獲得最大限度的發(fā)展。

(二)長遠(yuǎn)目標(biāo)與即時(shí)目標(biāo)的關(guān)系

長遠(yuǎn)目標(biāo)是一種粗線條的目標(biāo)，即培養(yǎng)教育孩子的總體目標(biāo)；即時(shí)目標(biāo)通常指具體的教學(xué)活動的目標(biāo)。一方面，我們要求教師了解幼兒不同年齡階段的長遠(yuǎn)目標(biāo)，站在一個(gè)更高的層面審視自己的教育行為。我們提倡讓每位教師參與幼兒園整體的教研規(guī)劃、設(shè)計(jì)，為的就是讓每一位教師都能站在全幼兒園的高度來反觀自己班幼兒的特點(diǎn)及發(fā)展水平，從而更有效地開展教育教學(xué)活動。另一方面，我們要求教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際水平有目的、有計(jì)劃地開展具體的教學(xué)活動。以往教師不重視目標(biāo)，對教育活動的組織往往盲目移植，生搬硬套，不考慮幼兒水平及特點(diǎn)。有的教師甚至分不清長遠(yuǎn)目標(biāo)與即時(shí)目標(biāo)的關(guān)系。為此，我們進(jìn)行了研討，實(shí)現(xiàn)了四個(gè)轉(zhuǎn)化，即目標(biāo)重知識傳授轉(zhuǎn)化為重幼兒發(fā)展；目標(biāo)重一致性轉(zhuǎn)化為重個(gè)體性；目標(biāo)重單一性轉(zhuǎn)化為重多重性；目標(biāo)抽象難落實(shí)轉(zhuǎn)化為具體、易操作。以往有不少教師在制訂即時(shí)目標(biāo)時(shí)往往籠統(tǒng)地提出“發(fā)展幼兒觀察力，培養(yǎng)操作能力”等長遠(yuǎn)目標(biāo)．這不便于檢驗(yàn)具體活動目標(biāo)的達(dá)成度。因此我們強(qiáng)調(diào)，即時(shí)目標(biāo)要“細(xì)化”。比如“發(fā)展觀察力”是觀察整體還是局部?是觀察動物、植物，還是人物?要根據(jù)幼兒觀察水平和被觀察對象具體提出目標(biāo)。

幼兒在自選活動中經(jīng)常會出現(xiàn)一些生成的因素。這樣一來，目標(biāo)也就存在許多不確定性，不可能制訂詳細(xì)可行的即時(shí)目標(biāo)。因此，我們強(qiáng)調(diào)教師將長遠(yuǎn)目標(biāo)與即時(shí)目標(biāo)結(jié)合，在活動中抓住契機(jī)實(shí)施隨機(jī)教育。

(三)傳統(tǒng)目標(biāo)與時(shí)代目標(biāo)的關(guān)系

在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的指導(dǎo)下，我們的課程目標(biāo)在傳統(tǒng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上已經(jīng)大量融人親近大自然、接觸社會生活、了解人與環(huán)境的依存關(guān)系等具有時(shí)代性的內(nèi)容。同時(shí)．隨著國際交流的日益頻繁，幼兒園的外國小朋友逐漸增多，因此讓孩子們感受多元文化也被納入到了我們的課程目標(biāo)中，這在我們原來的課程目標(biāo)中是沒有的。

二、緊抓生成和預(yù)定的平衡關(guān)系不放手

我們的課程研究，一直以來是以目標(biāo)為導(dǎo)向，以生成和預(yù)定為雙翼展開的。在研究中我們發(fā)現(xiàn)生成內(nèi)容與預(yù)定內(nèi)容的脫節(jié)現(xiàn)象。其原因主要是有的教師不能科學(xué)地將預(yù)定活動與生成活動有機(jī)融合，任由幼兒“天馬行空”式的自由探究，認(rèn)為教師預(yù)定會影響幼兒主體性的發(fā)揮。針對這個(gè)問題，在實(shí)踐中我們強(qiáng)調(diào)如下三個(gè)方面：

第一，教師預(yù)設(shè)主題和幼兒生成主題兩者之間不能截然分開。它們之間有一種“你中有我，我中有你”的關(guān)系，在具體的教育活動過程中是可以相互轉(zhuǎn)化的。如有時(shí)在預(yù)設(shè)的活動中，因?yàn)橛變簩δ承┕?jié)點(diǎn)感興趣而生成新的主題；有時(shí)幼兒在活動中生成的一些內(nèi)容，又可以成為教師預(yù)設(shè)主題的來源。

第二，重視預(yù)設(shè)活動。預(yù)設(shè)活動本身就是一種情景的建構(gòu)，在這個(gè)情景中幼兒會因此而產(chǎn)生許多問題與需要，同時(shí)積累各種經(jīng)驗(yàn)，成為生成活動的基礎(chǔ)。如中班在預(yù)定活動欣賞《木偶奇遇記》的過程中，幼兒對木偶產(chǎn)生了濃厚的興趣，由此生成了木偶是怎樣做成的、人體、我自己等活動，與原來預(yù)定的活動內(nèi)容互相補(bǔ)充，不斷豐富著預(yù)成內(nèi)容的教育含量。再比如在大班預(yù)設(shè)活動“起火了怎么辦”中，幼兒對如伺想辦法逃生特別感興趣，對除起火以外的其他危險(xiǎn)狀況也想出了各種應(yīng)對辦法。由此教師和幼兒又共同生成了“危險(xiǎn)”的主題?？梢?，在課程的實(shí)施中堅(jiān)持“預(yù)定——生成——預(yù)定”，可以滿足幼兒興趣的需要，促使幼兒將己獲得的經(jīng)驗(yàn)整合。

第三，生成活動中需要教師的引導(dǎo)。生成活動雖然強(qiáng)調(diào)幼兒的興趣，幼兒的探究過程，但在此過程中教師的作用是不容忽視的。幼兒總歸是“發(fā)展”中的人，他們雖然有很大的潛力，但需要經(jīng)驗(yàn)比他們豐富的教師來挖掘。因此教師對生成活動的引導(dǎo)是必要的，也是必需的。比如我們發(fā)現(xiàn)大班幼兒在活動中對“房子”很有興趣，為此教師就預(yù)設(shè)了故事《奇妙的房子》，讓他們進(jìn)一步獲得“房子”的經(jīng)驗(yàn)，隨后又引導(dǎo)他們設(shè)計(jì)房子。在設(shè)計(jì)房子的過程中孩子們非常投入，有的畫，有的在建構(gòu)區(qū)搭建。在這里教師的引導(dǎo)實(shí)際上成了孩子們生成活動的催化劑。

三、緊抓教師角色定位不放手

教師是幼兒園課程的制訂者和執(zhí)行者，要提高教育質(zhì)量其關(guān)鍵是教師。怎樣促使教師提高教育質(zhì)量?我們認(rèn)為教師的角色定位非常重要，圍繞這個(gè)問題我們主要抓了如下三個(gè)問題：

第一，我的角色是什么?在日常的活動中，我們?？吹接械慕處熣驹谶h(yuǎn)處看著孩子活動，說是觀察孩子；有的教師發(fā)現(xiàn)問題后急不可待地替孩子處理；有的教師像“百科全書”，回答著幼兒的各種問題。那么到底在教學(xué)活動中教師的角色應(yīng)該是什么?我們在研討中選擇了案例讓教師分析自己的角色定位。例如：大一班的老師在活動區(qū)給幼兒提供了一種練習(xí)運(yùn)算的玩具——正方形的泡沫板上刻有1—10十個(gè)數(shù)字，另外還有很多小的10以內(nèi)加減試題卡。(教師是材料的提供者，是支持者)剛開始，幼兒非常感興趣，他們各自將試題卡算出得數(shù)，放在泡沫板的相應(yīng)的數(shù)字上。可過了—個(gè)星期，大部分幼兒已經(jīng)不玩這個(gè)玩具了，于是教師及時(shí)分析原因：這種獨(dú)自性的游戲，引發(fā)不了幼兒的內(nèi)在動機(jī)。接著，老師給幼兒提建議：可以多個(gè)人一起玩競賽性的游戲。老師參與了幼兒的游戲，并引導(dǎo)幼兒制定游戲的規(guī)則，形成新的玩法。(教師是觀察者、引導(dǎo)者與合作者)幼兒幾人一組．邊玩邊記錄輸贏，不但提高了計(jì)算能力，而且解決問題的能力也得到了提高。教師經(jīng)過記錄、分析發(fā)現(xiàn)幼兒雖然很感興趣，但普遍存在規(guī)則不明確、記錄不規(guī)范等問題。(教師是觀察者、記錄者、分析者)于是，教師改變活動形式，開展全班玩數(shù)學(xué)棋的活動來解決存在的問題，促進(jìn)活動向更深層次發(fā)展。(教師是引導(dǎo)者、支持者、推動者)通過對這一案例的研討老師們對自己的角色定位有了進(jìn)一步的理解。

第二，我能做什么?目前幼兒園的課程大多是生成與預(yù)定的結(jié)合，我們強(qiáng)調(diào)幼兒的主體活動、教師的方案來自于幼兒的興趣與需要，然而不是每位教師都可以很好地實(shí)施的。因此，我們組織教師針對問題進(jìn)行自我評價(jià)與反思：在主題探究活動中我能做到哪一點(diǎn)?我還欠缺什么?在活動的組織中經(jīng)常有哪些困惑?針對教師的反思與自我評價(jià)我們采取了分層指導(dǎo)、結(jié)對幫助、逐個(gè)問題擊破等方法，使每一位教師在組織幼兒活動時(shí)有一個(gè)比較全面的思考。

第三，我應(yīng)怎樣做?近年來教師們幼教理論的修養(yǎng)有所提高，但具體在實(shí)踐中應(yīng)該怎么做還存在很大問題。對此，一方面，我們開展行動研究法，擺出一些具體的問題，讓教師們思考我應(yīng)怎樣做、為什么要這樣做、有哪些策略、如遇到新的問題怎樣處理；另一方面，在平時(shí)的教學(xué)工作中我們也強(qiáng)調(diào)老師們要圍繞這些方面多多去思考。實(shí)踐證明，這樣做是很有成效的。

總之，課程管理的過程實(shí)際上就是課程研究的過程，是課程改革的過程。在管理中發(fā)現(xiàn)問題．在管理中分析問題，在管理中解決問題，是我們以問題為核心的課程管理之路。

(作者單位：266000 山東省青島市城陽區(qū)教體局)