師幼關系中幼兒教師的角色意識探析

[摘 要]本研究對師幼關系中幼兒教師的角色意識進行了調查與分析，結果發現幼兒教師認為自身之于兒童所處的角色地位依次為朋友、教育者、組織者、保育者、學習者。幼兒教師對朋友、保育者、學習者、組織者等角色行為規范的理解較為清晰、明確，扮演起來也較為容易，但對教育者角色行為規范的認識較為模糊、混亂，扮演起來存在一定難度。

[關鍵詞]幼兒教師；師幼關系；角色規范；角色扮演

一、問題的提出

隨著教師專業發展研究的不斷深入，有關教師觀念的探討受到越來越多研究者的重視。其中，教師的角色意識也日漸受到人們的關注。教師的角色意識是指教師對自身角色地位、角色行為規范及其角色扮演的覺察、認識與理解，主要包含三方面的內容：對角色地位的認識與理解、對角色規范的理解與把握、對角色扮演的認識與體驗。教師角色意識在教師教育觀念體系中居于核心地位，是支配教師教育行為的內在動因，是教師心理體驗與感受尤其是職業滿足感的重要影響因素，同時也是教師形成良好職業道德的基礎。因此，為更好地促進教師的專業發展，從而最終促進兒童的健康發展，我們有必要了解幼兒教師對其角色的認識與看法，分析幼兒教師對其角色的理解與觀點。

幼兒教師所要承擔的角色是多種多樣的，在這眾多角色中，幼兒教師相對于兒童所承擔的角色最為重要。幼兒教師的所有工作都以促進兒童全面、和諧發展為最終目的。幼兒教師思考最多、困惑最多的也是自身在師幼關系中的角色。鑒于師幼關系中幼兒教師角色意識的重要地位與作用，我們就此對北京市8所不同類型的幼兒園中的共126位幼兒教師進行了問卷調查，并對其中近40位幼兒教師進行了深入的觀察與訪談，以探討幼兒教師在師幼關系中的角色意識。

二、研究結果與分析

(一)幼兒教師對師幼關系中自身角色地位的認識

幼兒教師對師幼關系中自身角色地位的認識，指幼兒教師對自身相對于兒童來講的定位，及幼兒教師為什么進行這樣的定位。研究中，我們請幼兒教師對自身之于兒童的角色地位從高到低進行了排序，其結果見表1。

可見，幼兒教師認為自身在兒童面前的角色地位依次為朋友、教育者、組織者、保育者和學習者，且在教師觀念中，朋友、教育者、組織者的角色地位遠重于后兩種角色，這與傳統觀念存在很大的差異。在傳統觀念中，幼兒教師通常認為自身與兒童是“上”對“下”的“授”與“受”關系，而現在幼兒教師逐漸認識到兒童并不是在教師教導下被動發展的。兒童有自己的權利與尊嚴，因此現在幼兒教師不再以“上”對“下”的方式與兒童交往，而重視與兒童建立民主、平等的關系，強調以朋友、合作者的身份與兒童進行互動。同時，我們也可以看到，過去幼兒教師通常把保育者的角色放在最重要的位置，把促進兒童身體的健康發展作為教育最重要的目標，而現在保育者角色被幼兒教師放在了不太重要的位置，這表明教師已擯棄以前只注重兒童身體健康的想法，已強烈認識到健康發展是一種全面、和諧的發展，不僅包括生理發展，也包括心理發展。

幼兒教師不僅對某些傳統角色產生了新的認識與理解，還形成了一些新的角色意識，如幼兒教師認為自身相對于兒童還扮演著學習者的角色。傳統觀念中，教師通常認為兒童是無知、柔弱而稚嫩的，他們需要成人的悉心呵護與照顧，更需要教師“教”給知識。而現在幼兒教師認識到兒童身上也有許多值得自己學習的地方，如兒童所具有的豐富想像力、積極的探索精神、奇妙的創造性，甚至兒童的知識經驗，都是教師可以學習的對象。以學習者的身份與兒童互動，這是現代幼兒教師對自身角色的全新定位。

(二)幼兒教師對師幼關系中自身角色行為規范的理解

角色行為規范是社會對特定角色的權利、義務、行為模式所作的規定與要求，它是風俗習慣、道德規范、法律規范等各種規范相互作用而形成的規范綜合體。個體對角色行為規范的理解是對角色定位的豐富與深化，同時也是角色扮演的重要前提。

本研究表明，幼兒教師對朋友、保育者、學習者、組織者等角色行為規范的理解較為清晰、明確。關于朋友角色的行為規范，教師特別強調與孩子親近，與孩子進行經常性的互動與交流，傾聽孩子的聲音，像孩子一樣跟他們做游戲等。但教師同時也擔心這種朋友關系會導致兒童的“放任”“無法無天”，所以教師理解的朋友角色具有一定的限度，即兒童不能逾越常規、紀律或是觸犯教師的師道尊嚴。我們的調查數據也顯示，50．8％的教師在強調自身作為兒童朋友的同時，仍然強調要在兒童面前樹立威信。關于保育者的角色行為規范，教師普遍認識到保育的目的不僅是促進兒童身體健康，也包括促進兒童心理的健康發展，且教師認為在保育中也蘊涵著教育，教師要促使兒童掌握相關的衛生知識，提高生活自理能力。關于學習者的角色行為規范，教師認為要以欣喜、贊嘆的眼光看待兒童，將兒童豐富的想像力、強烈的求知欲與探索精神作為自身學習的榜樣，以提高自身的素質與能力。

關于教育者角色，其行為規范主要表現在教育內容與教育方法兩個方面。由于教育者角色的內涵十分豐富、復雜，研究中我們發現幼兒教師對這一角色行為規范的理解還存在諸多不明確與困惑之處。在教育內容的理解上，我們請幼兒教師按重要程度對如下教育內容進行排序，其結果見表2。

可見，幼兒教師雖然重視兒童各方面的發展，但最為重視的依次為身體健康、個性品質與行為習慣。分析幼兒教師對教育內容的這一理解，可以看出現代教師日益認識到兒童期更為重要的是養成內在品質與學習精神，為兒童未來的發展奠定良好的基礎。

對于教育方法的認識與理解，幼兒教師深受2002年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》的影響。新《綱要》提倡幼兒教師應成為兒童學習活動的支持者、合作者、引導者。研究中，我們發現幼兒教師已充分認識到學習過程是主客體共同建構的過程，重視支持、引導、合作等教育方法的運用。但是關于支持者、合作者、引導者等角色行為規范，教師的認識卻是清晰性與模糊性并存。如關于支持者角色，教師都認識到要以關懷、接納、尊重的態度與兒童交往，支持、鼓勵兒童大膽探索與表達，但對如何同時發揮兒童的主體性，教師還缺乏明確而清晰的認識。關于合作者角色，教師強調自身以學習伙伴的身份與兒童共同學習、共同探索，一起解決問題。但對如何在合作中發展兒童的主體性，教師也存在一定的困惑。關于引導者的行為規范．教師雖然認識到引導方式有語言提示、身體示范等，但都主要指向具體的操作，對更高層次問題的認識還較為模糊。例如，為何要進行引導、引導要達到怎樣的效果、引導的時機、引導中教師作用發揮到何種程度、何時撒去引導等，教師的相應認識都不太明確。正是因為缺乏這些高層次的認識，使教師在引導孩子時感到難以把握方向，在與其他角色(如指導者)的微妙界限上搖擺不定。

(三)幼兒教師對師幼關系中自身角色扮演的認識與體驗

幼兒教師對角色扮演的認識既包括對自身角色行為適宜性的認識與判斷，對角色扮演困難度的判斷與感受，也包括幼兒教師對自身角色行為對兒童產生影響的認識與判斷等。本研究表明，大部分幼兒教師認為在師幼關系中同時扮演多種角色存在一定的困難，這表明同時扮演多種角色對幼兒教師來講還是一個較大的挑戰。關于各種具體角色的扮演，由于幼兒教師對朋友，保育者、學習者、組織者等行為規范的理解較為清晰、明確，因而實踐中教師感覺其角色扮演較為容易。但是幼兒教師普遍感到要扮演好教育者的角色存在一定的難度，這也表現在教育內容與教育方法兩個方面。究其原因可能正在于教師對相應角色規范缺乏明確的認識。關于教育內容的實施，我們請幼兒教師按其實施的困難程度從高到低進行了排序，其結果見表3。

可見，幼兒教師普遍認為對兒童進行個性品質、探索興趣與精神、社會性的培養較為困難，而知識技能、身體健康的培養則較為容易。分析其原因主要有如下兩個方面，是身體健康與知識技能一直是備受重視的教育內容，教師在這些方面已積累了豐富的教育經驗，這方面工作自然得心應手一些。而探索興趣與精神、社會性等卻是現代教育倡導的新內容，教師在此方面經驗不足，對于如何設計相應的教育活動、如何實施活動、如何判斷兒童的發展情況等，教師感到缺乏相關的知識與能力，從而在實踐時感到有一定難度。二是各教育內容的性質有所不同。相對于個體發展而言，身體屬于個體較外在的系統，知識技能屬于中間系統，品質、精神等則是內部核心系統。愈是靠近內部核心系統，其內容越是模糊而難以測量，對其進行觀察、分析與判斷也就更為困難，其培養難度較之外在系統與中間系統，必然更大一些。此外，幼兒教師不僅在實施某些具體教育內容時感到有困難，而且對于如何整體地實施教育內容，如何在各教育內容之間進行取舍，如何既突出教育重點又保證其全面性與整體性，也感到很有難度。

對新倡導的某些教育方法，幼兒教師同樣覺得運用起來較為困難。本研究的調查數據顯示，雖然幼兒教師十分贊同自己應扮演支持者、引導者、啟發者的角色，但53．3％的教師對這些新角色的扮演缺乏信心，難以準確運用支持、合作、引導、啟發等教育方法。運用這些教育方法的共同難度在于：第一，缺乏相關實踐經驗與能力。對于支持、引導、啟發等教育方法，雖然幼兒教師學習并掌握了相關理論認識，但對這些理論的認識還不夠深入，多停留在較為淺顯的層面，難以真正指導教師的實踐行為。同時，幼兒教師也缺乏相關實踐操作的經驗和能力。這就使教師在實施這些教育方法時較為茫然，不知該從何處人手。第二，難以處理好如下兩對關系。一是幼兒教師往往難以處理好現代教育理念與某些傳統教育方法的關系。合作、支持、啟發等教育方法蘊涵并體現著新的教育思想與理念，但幼兒教師在教育實踐中卻易受傳統教育方法與意識的影響，這就使某些先進教育方法的施行遇到一定的阻礙。二是幼兒教師往往難以適度把握教師指導與發揮兒童主體性之間的關系。支持、合作等教育方法往往對師生關系進行了新的界定，教師與兒童的關系是平等的，教師的指導不能壓抑、阻礙兒童主體性的發揮，而讓教師感到難以把握的正是自身指導與發揮兒童主體性之間的界限。教師普遍認為兩者之間存在一種極為模糊、微妙的“度”，對這種“度”的準確區分與適度把握較為困難，從而使教師在實踐中常常躊躇不決、難以決定。而這種模糊認識、迷茫心境與不確定的教育行為，又必然會使幼兒教師難以實現發揮兒童主體性的初衷，兒童主體性的培養與發展也因此受到了一定的影響。

研究中我們還發現，幼兒教師對上述三個方面的認識是密切聯系在一起的，它們相互影響、相互作用、相互制約。幼兒教師對自身在師幼關系中角色的定位與角色行為規范的認識會影響其角色扮演及相關體驗。如果教師對自身在兒童面前的地位與身份的認識較為正確，同時對相應角色行為規范的理解也較為準確，那么教師在師幼互動時就易于表現出適宜的角色行為，角色扮演所遇困難也會較少；如果教師對自身角色進行了錯誤定位，或對角色行為規范的理解存在不當之處，教師在角色扮演過程中就會遇到一定的困難，與兒童的互動也難以獲得預期的效果。另一方面，教師對自身在師幼互動中角色扮演的認識與體驗也會影響教師在師幼關系中的角色定位，影響教師對相應角色行為規范的理解。如果教師認為自身角色扮演較為成功，與兒童的互動和諧融洽，那么教師就會堅持自身的角色定位，肯定自身對角色行為規范的理解與認識，并傾向于將這些理解與認識穩固下來；如果教師感到在師幼互動中自身角色扮演失敗，與兒童的關系較為疏遠甚至對抗，那么教師就會反思自身在師幼關系中的角色定位是否正確，對相應角色行為規范的理解是否適宜，并對之進行調整與修正。總之，幼兒教師角色意識這三方面的內容是緊密聯系在一起的，它們相互影響、相互作用，形成一個不可分割的整體，共同作用于教師的教育行為。

(作者系北京師范大學教育學院學前教育系2003級博士生)