創新閱讀：多元思維的參與與提升

語文教材中的諸多膾炙人口、流傳千古的名篇名作，跳動著時代脈搏、展現著時代特色，為提高學生的母語運用能力，提高學生的審美情趣和增強學生的道德情感，尤其是培養學生的創新能力，提供了廣闊開地。創新閱讀教學，通過學生積極主動的多元思維，融入自己的知識經驗，主動參與綜合、判斷和形象再造，參與到閱讀解文中，力求指向文本內涵和作者原旨，從而多層面地感悟和領會作品的意蘊，并產生出超越文本的思維火花，使作品的內涵和外延得到有機擴張和延伸，促進學生閱讀能力和思維水平的提高。通過多元思維活動，閱讀主體能夠調動已儲備的生活經驗和文化積淀，并以此為中介，進行分析、重組，完成創新閱讀，并指向認識能力的深層次。

一、運用直覺思維，在吟誦涵詠中解讀

閱讀教學以語感為核心，“言語的學習需要語感，語感又離不開智力活動”。這是因為，語感與智力活動具有客觀同步性，這種客觀同步性主要表現在語言與思維的相互依存上，語感過程并不是孤立的單純的感受言語的過程，而是與多種智力活動密切相關的過程。因此，語文閱讀教學在強調語感體驗的同時，必須重視語感體驗與智力開發的有機結合，在語感體驗中要調動學生的智力因素，尤其要重視直覺思維能力的培養和運用。

吟誦是閱讀教學的一種基本方法。凡蘊含信息的言語，教師應指導學生在基本明了文章大意的基礎上，根據文章的特點和個人需要，有意拖長腔調，夸張抑揚，講究節奏韻律，在反復的吟誦中，獲得象感、意感、情感，品味個中深意。正如葉圣陶在《精讀指導舉隅》中所說：“吟誦的時候，對于講究所得不僅理智地了解，而且親切地體會，在不知不覺之間內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”涵泳，是一種研讀的方法，它需要直覺和精思。對那些內涵豐富的言語潛心玩味，知覺感悟。通過創設情境，讓作品中形象具體到學生的眼前、腦中，并獲得直覺感受；也可采用增刪、更換詞語或變換表達方式，解讀其中的深層意蘊。

語言教學是語文教學的基礎和根本，是真正實現學生感受和領悟語言魅力的最佳通道，是提高學生語言素養的突破口。學生的語感能力一旦培養起來了，學生語文的自學能力也就基本具備了。更重要的是，學生在這樣的學習活動中漸漸培養起來的愛讀書、愛思考的習慣和解讀文章的悟性，為學生求知成材插上了起飛的翅膀。

二、運用發散思維，在聯想想象中解讀

閱讀文學作品離不開聯想和想象。優秀的文學作品中的藝術形象是鮮明的，又是“模糊”的，富有張力的，它往往能激發讀者豐富的聯想和想象，而文學作品的魅力也常常存在于讀者的聯想和想象中。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”

聯想和想象是閱讀中不可或缺的特殊的思維方式。跨越時空的聯想和想象，能把文章中的文字符號變為多姿多彩的立體畫面，能激活思維，使讀者對作品的意境、理趣和神韻有獨特新穎的深層感悟，是思維迸射出創造的火花。

有經驗的教師都知道，作品中有些豐富的言語，像有“意義空白”的言語，運用比喻、擬人、夸張、婉曲等修辭手法的言語，著力寫人繪景的言語等等，往往蘊含著作者豐富的生活經驗和感悟。面對這樣的言語，若僅僅從語言上去揣摩，未必能解讀出其中的情理、旨趣和神韻。因此，解讀這類言語，教師應指導學生把生活經驗聯系到言語上去，通過文字的橋梁，借助聯想和想象，激活頭腦中貯存的生活表象，喚起鮮明的“內心視象”。或再現作者筆下的生活境況，或模仿人物的語言、神態和動作，或補充言語中的“意義空白”，或印證與作者的相同感受，直達作者的心靈。這樣學生就會深得其中的意蘊。毛澤東的《沁園春·雪》是首睥睨六合、氣雄千古的絕唱。作者運用聯想和想象，“視通萬里”繪制出壯麗山河的恢弘畫卷，“思接千載”地匯聚了中華民族的厚重歷史。教師在教學中抓住詞作中精妙詞語，引導學生聯想和想象，那么對祖國山河之壯美，民族歷史之厚重，作者感情之豪邁，學生就會真切感受；對詞的恢弘深遠的意境，豐厚而深邃的內涵，學生就會有深層的理解和感悟，從而獲得審美的愉悅和人文精神的熏陶。

三、運用求異思維，在質疑辯議中解讀

所謂求異，就是從多方面、多角度、多層次思考問題，并在多種思路的比較中，選擇富有創造性的異乎尋常的新思路。在閱讀教學中，要培養學生具有積極的求異心理，就是要鼓勵學生善于質疑，敢于向書本和權威挑戰。美國教育學家胡佛曾指出：“整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力。任何時候都應鼓勵學生提問。”過去我們總認為閱讀教學只要把知識點講清楚就行，對學生提問不加重視。而在創新的閱讀教學中，我們應該把鼓勵學生提問質疑放在教學的首位。學生有了善于質疑的意識和能力，有利于培養其創造性思維。因為有了疑問的閱讀，就能形成“發現問題—分析問題—解決問題”的閱讀過程，學生不斷地從未知走向已知，又從已知走向未知。

學生質疑、答疑的興趣，往往又取決于教師教學情境的設置。在課堂教學中，我們要利用不同的設疑，激發學生的求知欲，啟發他們積極獨立思考，養成認真研究問題的習慣。教師還應該啟發學生講究質疑的質量，有目的地訓練學生提高分析判斷能力，有效地促進學生的創新思維能力的開發。如開篇破題，設疑討論，可以訓練學生思維的發散性；課文中教學重點、難點設疑討論，可以訓練學生思維的求異性；對課文中心主題的提煉歸納，又可以訓練學生思維的聚斂性。在討論中，教師要積極點撥、引導，并努力營造一種民主、平等、和諧的討論氛圍。

在閱讀教學的“深入”段，教師要充分利用初探激發起的興致與探究欲望，點撥學生質疑發問，鼓勵學生質疑爭論，并通過設置一些問題導異，或指點學生針對課文的某一方面提出探究的疑點，把發現引向深入。由開始的“有什么”“是什么”，轉到“為什么”。通過一連串的疑問，深化課文的認識，直接把學習從“接受性”導入“探求型”，擴展了學習的空間。布魯巴克說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”教師讓學生起疑、質疑、探疑，不滿足于現成的見解，將學習活動帶入了更高境界，此時學生已不再是被動接受知識的“容器”，而是主動探求的“開拓者”。

四、運用辯證思維，在聯系比較中解讀

事物之間總存在著千絲萬縷的聯系。有些是本質的聯系，有些是表面的聯系。我們在閱讀教學中，要充分運用辯證思維，通過分析、判斷、比較，找到事物間的聯系，利用語境，發掘作品表層以及內在的聯系，為解讀作品提供有利的依據和條件，從而加深對文本的理解。

比較是一切理解和思維的基礎。比較可以打開思維的閘門，點燃思維的火花。如學《荷花淀》時，將《愛蓮說》《芙蕖》《荷塘月色》中對荷葉、荷花等景物的描寫進行比較，從而看到各種文章的不同特色及相通的表現手法，豐富學生的思維內容。比較的方法可以同中求異，異中見同；也可通過作品的擴展、粘合、補充、對比、夸張等技法的運用，借助發現法、比較法、質疑法、研究法等閱讀手段，開展創造性閱讀，提高學生分析、解決問題的能力，開拓學生的思維空間。如《觸龍說趙太后》一文中，對趙太后自相矛盾的說法，我們讓學生比較：“太后對燕后和長安君到底更愛誰？”從而揭示出“愛”的真諦。每篇課文，其內容、寫法、意義、語言乃至風格，無不具有各自鮮明的特色，因此采用比較和聯系的方法閱讀，應該大有可為。

語境，就是使用語言的現實環境。它包括社會的文化的自然的環境和作者的思想水平、文化素養、語言風格、生活閱歷等，也包括“語義場”——對語義有最直接影響的“上下文”。語用學認為，語言一經在語境中使用就成為具有語用義的言語了。可見，語境是言語生成的土壤，也是解讀言語的杠桿。因此，解讀具有隱含信息的言語，就要帶著強烈的語境意識，充分發揮語境的杠桿作用。

文章中的言語不是孤立的，而是和“上下文”有著密切的聯系。具有豐富隱含信息的言語，像“意義空白”言語，幽默諷刺言語，引申升華言語，著力繪景言語等，若不聯系上下文是不會有深刻解讀的。因此，教師要指導學生瞻前顧后，上下勾連，理清上下文與要解讀的言語之間的內在聯系，再揣摩品味，即可捕捉到其中蘊含的深層信息。魯迅先生的《故鄉》結尾“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路，走的人多了，也便成了路”，就是具有豐富隱含信息的言語。解讀時，教師要引導學生聯系文中對故鄉衰敗景象、故友貧困麻木的種種描述，弄清上文與結尾是“鋪墊”與“深化”的關系，從中悟出蘊含的深意。

有些作品的言語，如具有象征意義的言語，著力刻畫的人物，描繪景物的言語，如不聯系時代背景和作者思想、閱歷也不易解讀。朱自清先生的散文《綠》中對梅雨潭綠水的描寫，如不指導學生聯系1924年中國社會狀況和作者當時的矛盾彷徨思想，學生也許能感受到梅雨潭的柔美和作者對大自然的喜愛之情，但卻難以悟出字里行間的“景中之景”“象外之象”——遠離塵囂，尋找世外桃源式寧靜恬淡的生活的愿望。

五、運用交叉思維，在再現重塑中解讀

要培養學生的創造性閱讀習慣，就要鼓勵學生大膽探索，為他們的發現和創造提供最大的開放性空間。閱讀欣賞應是多元的，多解的，我們應該使閱讀欣賞課成為發展個性的搖籃。

恢復作者原意的閱讀，是閱讀初期層面，閱讀者是循著作者思路去閱讀課文，閱讀者要達到第二層面就要以接受者的眼光去審視作品，而不再循著作者的思路去揣摩。正所謂“形象大于思想”：“藝術形象所展示的客觀意義總是超出了作者主觀的創作意圖，而接受者所見就可能是作者始料不及的。”（孔子威《文學原理》）因此，我們在超越作者自身的基礎上應當盡可能地展開作品內涵，進行創新閱讀。在充分把握作品內涵的基礎上，努力尋求作品與閱讀主體自我情感體驗的契合處，把自身融入作品中，形成物我交融的審美境界。要做到這一點，必須調動已儲備的生活經驗和文化積淀，當讀者所創造的形象、產生的情緒與文本所負載的內容高度一致時，作品的言語形成與讀者創造的形象會迅速融為一體，達到物我同化。在此基礎上，我們運用交叉性創新思維，向更高的閱讀層次邁進——重塑主體新我的閱讀。閱讀主體脫離文本，從物我交融中升騰起，重塑自我形象。在閱讀過程中，閱讀主體對文本的文化信息實行迅速地篩選、甄別，為我所用，實行揚棄，從而形成自我價值形象。只有完成從恢復作者原意到豐富作品內涵，從超越自我到重塑自我，才真正體現出閱讀的意義，讓每個人在“學會學習”“學會做人”的基礎上，學會創造。

按照傳統，閱讀被當成一種發現意義的過程。大多數教師認為，意義寓于材料之中，只要有足夠的耐心、細心，學生都可以發現這種意義。在此觀點支配下，閱讀成為一被動的學習過程。老師和學生把自己的思想擱置一邊，一切遵循作者思路，想作者之所想，汲取作者給予的一切。傳統的閱讀教學使閱讀與讀者的生活、經驗相去甚遠，脫離生活實際。學生對生活意義的探求也只是紙上談兵，毫無時代氣息。這種閱讀教學，學生的鑒別、判斷、評價能力在閱讀過程中毫無進展。

閱讀作為構成意義的過程，是由美國狄克遜和內塞爾提出的一種具有動力的新觀點，是指學習者通過閱讀掌握閱讀材料的意義，并開拓閱讀材料進行推理，作出合理判斷，重新構思關于事物、生活和世界的意義，由此形成自己思想的全過程。正如認知心理學家雷斯明克所說：“閱讀是一種構造過程，讀者的推斷能力與他原有的知識起關鍵作用。”一方面閱讀材料促進學生思考、推理、判斷，另一方面學生原有的知識對材料進行重組，使之變為學生自己的思想。正是這種相互作用，使閱讀成為構成意義而非發現意義的過程。

要完成這種意義的構建，或促進這種意義的構成，還取決于學習者所處的環境和期望的驅動。這個時候怎樣設計閱讀教學就顯得尤為重要。教師提供促進作用，鼓勵發表不同意見，提供探究的動機，交流互補的可能性；學生有解決問題的渴求，得到尊重和認可的需要。具備了這樣一些條件，就能導致意義的構成，而避免學生學習過程中的心理壓力，使閱讀成為進行創造性思維活動的主動過程，自然就促進學生的思維力、語言能力和自主學習能力的提高。

（厲敏，浙江省舟山中學）