教育有無規(guī)律

一、從事物的本質聯(lián)系看，教育有規(guī)律

要認識教育規(guī)律，首先要認清什么是規(guī)律。所謂規(guī)律，是不以人們意志為轉移的客觀事物內在的本質性及其發(fā)展變化的必然趨勢。作為教育，它是一種特殊的社會活動，既與社會、政治、經濟、科學、文化等互相聯(lián)系互相制約，又具有相對獨立的運動過程。所以認識教育規(guī)律不僅要從教育本身來看，還必須從它與社會存在的方方面面的聯(lián)系來看。所謂教育規(guī)律就是教育內部諸因素之間，教育與其他事物之間的本質性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。教育有兩條一般規(guī)律：一是教育要適應社會發(fā)展的規(guī)律；二是教育要適應青少年身心發(fā)展的規(guī)律。之所以是一般規(guī)律，是因為它存在于一切教育現象之中，并始終貫穿于教育發(fā)展的整個過程。

二、從知識的性質看，教育有規(guī)律

但是為什么會出現教育無規(guī)律的看法呢？我個人認為這應該從對規(guī)律的理解上去尋找原因。一種普遍的觀點認為規(guī)律是恒定不變的，既然如此，人們只需記住這些規(guī)律的內容，然后應用于實踐之中就行了。實際上我們就是這么做的。不信可以來看一下我們的教育學教材，有一般規(guī)律、特殊規(guī)律、教學規(guī)律等，條條框框猶如一本萬寶書大全，唯恐歸納不全，結果呢？學習起來枯燥干巴，被人稱為“教條學”。學習這些理論的人大多有這樣的體會：實踐和理論嚴重脫節(jié)。實踐的豐富變化性使得人們對這些規(guī)律、規(guī)則充滿排斥和抵制情緒。聽起來不錯，可這樣的規(guī)律有用嗎？確實如此，這樣的條條框框的表述方式不足以表達實踐豐富的情境和意蘊。因此我們的教科書總是給人“冰冷冷”的感覺。這樣來看即使有規(guī)律，也使人們對它的作用表示懷疑。問題出在哪兒呢？看過石中英老師的《知識轉型和教育改革》后，我找到了問題的答案。

在這本書中，石老師通過對“什么是知識”的探討，得出“知識型”（知識的模式）的存在，并指出知識型作為知識的政體對于什么是知識起著很重要的決定作用。而教育理論研究作為人類知識生產的一個部門或一個領域，又是以一個時代的知識型為前提的。從16世紀開始到19世紀，是科學知識型逐步在知識界和社會其他領域確立起來的過程，尤其是19世紀更是現代科學知識型高歌猛進的世紀。隨著科學的進步，人們的思想觀念和整個社會的精神狀況發(fā)生了根本的變化。無論是一般的百姓還是社會的統(tǒng)治者，都以為只有科學知識才是真正的知識，只有科學知識才能告訴他們真理，因此也只有科學知識才能給他們帶來福音。19世紀初到19世紀末，社會學、政治學、歷史學、經濟學、人類學、心理學、教育學等一大批知識領域先后采用自然科學研究范式，建立了基本的科學研究方法論。教育現在還一直為它的科學性受到懷疑而努力向科學進軍呢。而作為科學知識的性質具體表現為客觀性、普遍性和中立性。

但是，隨著時間的推移，人們越來越意識到：科學知識型并不是如其自身宣稱的那樣盡善盡美的，不是所有學科的知識都可以做到價值中立、客觀性、絕對性和唯一性的。我們無法否認自然科學和社會科學的區(qū)別，正如卡西勒所說：“自然科學依賴于理性，人文科學的源泉則在生命之精神。理性和生命不能化約?！本湍媒逃?guī)律來講，上述諸多對教育規(guī)律的質疑和批評不就是科學知識型的缺點嗎？誠如費耶阿本德對科學方法論的批判：“受著固定的和普遍性支配的科學觀念既非是真實的，也非是有益的。說它是非真實的，是因為它對于人類的才能以及鼓勵發(fā)展這種才能的環(huán)境持一種過于簡單的觀點。說它是非益的，是因為它對這種游戲規(guī)則的強調只有增長我們的專業(yè)資格，但卻以我們的人性為代價。此外，這種觀念對于科學自身也是不利的，因為它忽略了影響科學變革的復雜性及其歷史條件。”

因此石老師提出“知識轉型”，從科學知識型轉變到后文化知識型。從知識性質上來看這種轉變體現在以下三個方面：從客觀性到文化性。即知識的性質不可避免的受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，因而是文化的而非是客觀的，是文化涉入的而非是文化無涉的；從普遍性到境域性。即知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；從中立性到價值性。不僅所有的知識都是受著價值引導的，而且所有知識本身是體現著一定的價值要求的。這一點對于社會知識和人文知識來說是最明顯不過的。

通過對“知識轉型”的了解，我們再看我們的教育規(guī)律和教育理論，是否有收獲呢？我們是否會意識到上面對教育規(guī)律的質疑和批評說明了什么呢？整個的教育理論都采用了自然科學研究范式，條文式的，給人枯燥、干巴、冰冷冷的感覺，教育規(guī)律也不例外。在自然界，規(guī)律可以是客觀的恒定的，且表現也是相對穩(wěn)定和單一的。但對于屬于人為系統(tǒng)的教育，教育規(guī)律卻有著豐富的表現形式，體現了文化性、境域性和價值性，不再是普遍的唯一的了。同樣適合人的身心發(fā)展的這一條規(guī)律，卻因人的差異性有著不同的表現，這一點大家都可以明白。但雖因人而異，我們都在遵循著相同的規(guī)律，因此我們只能從長期的最終的發(fā)展變化的趨勢上來把握教育規(guī)律。如果人們還以科學知識型的方式來研究教育規(guī)律，不是否認教育規(guī)律，就是即使承認有規(guī)律的存在，也會教條化，會在現實生活中因生搬硬套而處處碰壁。

如果我們經過知識轉型的洗腦，用“文化性”“境域性”“價值性”的文化知識型來看待教育規(guī)律以及教育理論等基礎理論，我想我們也許不應該再稱之為“正確地廢話”了。我們不能像自然規(guī)律那樣追求不變和確定性了。相反，這些條條框框都應該放在具體的教育情境中去學習去把握。這樣我們不用死記硬背，不會再超越個別追求普遍和唯一。我們應該做的是，從這些確定性的規(guī)則中去把握個別的豐富性，從容應對變化，并激起自我的創(chuàng)造性應用。教育規(guī)律是基本的，但規(guī)律的運用卻無規(guī)則可循。它需要的是各種各樣的實踐智慧，也就是說作為人為系統(tǒng)的教育活動應該是因人而異豐富多樣的。

我想以這樣的觀念來理解教育規(guī)律也好，或是其他的基礎理論，我們都會有新的收獲，更重要的是這種收獲是你自己的，這些冰冷的知識會因你的思想活起來，真正指導你的行動。