建立發展性教師教學評價制度的可行性探析

長期以來，我國大多數高校實行的是獎懲性教師教學評價制度。獎懲性教師教學評價在一定程度上對高校管理和教師發展起到了積極的促進作用，但由于獎懲性教師教學評價過分關注評價的評判、獎懲和監督功能，忽視評價的導向、激勵和發展功能，這不僅限制了教師參與評價的積極性，制約了教育教學質量的提高，而且浪費了寶貴的教育評價資源。要真正發揮教師教學評價在保證教師投入教學、改進教學和促進教師專業成長等方面的重要作用，就應當在實踐中逐步構建有利于促進教師職業道德和專業水平提高的發展性教師教學評價制度。

一、建立發展性教師

教學評價制度的有利條件

1.我國高等教育事業的蓬勃發展，為發展性教師教學評價制度的建立提供了良好契機

自1996年以來，我國高校在校學生逐年增加，高校的教學質量也因此成為全社會注目的焦點。從近幾年來對上海高校進行調查的結果看，當前大學生對教學質量不滿意已成為普遍現象，而教師的素質和水平及其教學投入是影響教學質量的首要因素，所以，對教師教學進行評價，促進教師積極投入教學、改進教學并提高自身素質已勢在必行。為有效解決高校教學質量滑坡問題，推動教學評價實踐的發展，國家教育部制定并頒布《綜合大學本科教學工作評價方案》等六類院校的評價方案，建立了相對完整且較為科學的教育質量評估體系。2004年10月，正式成立了高等教育教學評估中心，并確立了五年一輪的高等學校教學評估制度?？梢?，我國高等教育事業的發展引發了國家對高校教學質量評估的關注，這對我國高校重視教學工作、深化教學改革、開展教學評價起到積極的推動作用。隨著教學評價理論研究的深入和實踐探索的展開，我國高?，F行的獎懲性教師教學評價的弊端日益凸顯，發展性教師教學評價逐漸進入人們的視野并成為人們關注的熱點。因此，我國高等教育事業的蓬勃發展對高校開展發展性教師教學評價的研究與實踐起了積極的推動作用，為高校實施發展性教師教學評價制度提供了良好契機。

2.我國高校教師的個性及需求特征，為發展性教師教學評價制度的建立提供了重要依據

實施教師教學評價的目的是為了激勵教師不斷改進教學，更新自我。要實現這一目的，首先要了解教師的個性特征和需求特征。因此，實施何種教師教學評價制度——獎懲性教師教學評價制度還是發展性教師教學評價制度，應從高校教師的個性特征和需求特征的分析入手。

從高校教師的個性特征看，主要表現在以下幾個方面：一是較強的自主意識。高校教師作為高層知識分子群體，追求自主的工作環境，要求寬松的組織氣氛，強調工作中的自我引導；二是獨立的價值觀。高校教師比一般人有更濃烈的表現欲望，他們心目中有明確的奮斗目標，十分在意自身價值的實現，并期望得到社會的認可；三是強烈的成就感。與其他行業員工相比，高校教師的工作不僅是為了生計，更有著發揮專長、成就事業的追求。高校教師的個性特征決定了他們的需求特征，具體表現在以下幾個方面：其一，精神文化需要的優先性。高校教師作為社會精神文明的傳承者，作為社會精神財富的創造者，其精神文化需要比物質需要更為迫切。其二，自尊、榮譽需要的關切性。歷史上的尊師傳統，現實中學生、家長、社會對教師的尊重，給高校教師的自尊、榮譽需要以實質性影響。其三，知識、道德需要的迫切性。學高為師，身正為范，教師職業勞動的特殊需要，使高校教師必須不斷地追求知識，探索真理，修養心性，以形成豐富的、崇高的精神境界。其四，物質需要的精神豐富性。高校教師的物質需要包含著豐富的精神內容，凡是與精神需要直接相關的物質需要，高校教師總是對其懷有強烈的渴求。

根據高校教師的個性特征及需求特征，與現行的強調物質刺激和外部壓力的獎懲性教師教學評價制度相比，注重教師自我管理和自我激勵的發展性教師教學評價制度無疑更有利于調動教師的工作積極性、主動性。教師教學評價制度的主要特征之一，就在于幫助教師制定并實現其發展目標。可見，我國高校教師的個性及需求特征為發展性教師教學評價制度的建立提供了重要依據。

3.國外教師教學評價的發展，為我國高校發展性教師教學評價制度的建立提供了有益參考

從美國教師教學評價的發展來看，在20世紀70年代以前，美國實施的教師教學評價多是終結性、行政性的，這種注重為學校管理服務的評價在實踐中遭到了人們的普遍指責。從20世紀80年代開始，美國著力改革傳統的教師教學評價，實現了由以目標為中心、決策為中心向以人為中心的教師教學評價轉變。到90年代，美國開始了建立基于教師行為表現的發展性教師教學評價制度的有益嘗試，這使美國的教師教學評價形成以下兩個方面的特點：一是發展性，重視教師的專業發展；二是管理性，注重學校管理效益的提高。英國的教師教學評價始于20世紀80年代。在80年代早期，英國所采用的是具有威脅性、攻擊性的獎懲性教師教學評價。從80年代后期開始，英國著手推行發展性教師教學評價，但由于發展性教師教學評價標準的模糊性、目的性差和“溫和性”，評價的實施并未取得預期的效果，評價幾乎到了崩潰的邊緣。到90年代后期，英國工黨政府為改變教師教學評價不力的狀況，對評價政策作了調整，提出了將效績與薪金掛鉤的PRP教師評價國家體系。工黨政府聲稱PRP評價體系具有“雙重”功能：一個功能是按照量化指標決定教師的薪水；另一個功能是促進教師個人職業發展。PRP體系的出臺說明英國教師教學評價的發展趨向——試圖實現發展性評價和獎懲性評價的有機結合。

從美英等國教師教學評價的歷史沿革來看，發展性教師教學評價已成為當前世界各國教師教學評價發展的必然趨勢，也成為我國高校教師教學評價走向科學化、合理化、規范化的理性選擇。

二、建立發展性教師

教學評價制度的制約因素

1.發展性教師教學評價理念難以得到廣泛的認同

首先，社會本位的教育價值取向不利于人們對發展性教師教學評價理念的認同。我國的高等教育價值取向從來都是社會本位的。在社會本位的價值取向影響下，傳統的教師觀過分強調教師在學生成長中發展知識、智慧、品德、修養的作用，忽略教師的自我發展和自我價值。我國傳統教師教學評價把是否滿足社會需要、是否完成根據社會需要而制定的教育教學目標作為評價的基準，在評價過程中過分關注教師的社會責任和職業道德，忽略了教師發展和教師需要也是建立教師教學評價體系的價值基礎，這無疑與發展性教師教學評價制度相悖離。

其次，知識本位和能力本位的文化價值取向不利于人們對發展性教師教學評價理念的認同。我國傳統的文化價值取向是知識本位的。我國傳統的教學主要是圍繞對歷史文化遺產的傳承而展開的。自20世紀80年代中期以來，西方能力本位的文化價值取向在我國高教界產生廣泛的影響，高等教育開始從重視知識的傳承轉向強調能力的訓練。受知識本位和能力本位的文化價值取向的影響，我國高校教師教學評價呈現出兩個主要特征：一是教師教學評價在價值取向上指向知識的傳承，而不是教師的發展；二是教師教學評價中唯技術主義傾向嚴重，評價內容關注的是可以量化的、技術特征明顯的理性能力，而諸如感情、個性等難以用工具測量卻又有價值的內容則被拒之于評價的視域之外。當前，知識本位和能力本位的文化價值取向仍以潛在的方式規范著人們的思想和行為，并阻滯著發展性教師教學評價制度在我國高校的推行。

再次，“經濟人”的人性假設理論不利于人們對發展性教師教學評價理念的認同。長期以來，我國高校把教師的人性普遍假設為“經濟人”，在此基礎上實施專制型管理。然而，由于長期以來形成的思維慣性，弊端重重的獎懲性教師教學評價仍然是目前我國高校管理者的普遍選擇，有利于教師自我激勵和專業成長的發展性教師教學評價卻難以得到廣泛認同。

2.發展性教師教學評價的理論和實證研究乏力

目前，我國發展性教師教學評價的理論研究存在一個突出的問題——對英美等國發展性教師教學評價的理論與實踐進行介紹者居多，比較研究者較少。國外關于發展性教師教學評價的理論和實踐研究歷史較長，也比較成熟，對其進行介紹，增加人們對發展性教師教學評價有關問題的了解，是必須的。發展性教師教學評價作為一種理念，應該根據各自的國情和校情，有所選擇，有所改進。如果僅靠移植國外的評價理論和經驗，不考慮我國的文化背景及高校實際，這種復制的教師教學評價制度在現實中無疑缺乏可行性，即使推行也難取得好的成效。

近幾年來，就發展性教師教學評價的實證研究而言，目前有不少高校出臺了具體可行的實施方案，但總的來說，這方面的實證研究還未引起足夠的重視，研究成果尤其是全國性的、大規模的、協作性的、權威性的研究成果鳳毛麟角，大多數實證研究樣本較小，范圍較窄，結論的普適性受到較大限制，離推行與普及還有很大距離。

當前發展性教師教學評價理論研究的薄弱和實證研究的乏力，阻礙了我國高校發展性教師教學評價制度的推行，制約了我國高校發展性教師教學評價功能的實現。

3.發展性教師教學評價制度缺乏相應的法律保障

現階段，我國高校發展性教師教學評價理念必須依靠法律法規的強制與規范。從我國高校開展教師教學評價活動以來，國家及教育行政部門先后頒布的相關法規條例對推動教學評價的發展起了一定的積極作用，但“立法滯后”一直是制約我國高校教育教學改革以及教師教學評價發展的重要因素。1985年，原國家教委曾提出在1987——1988年間實現教育評價制度立法化，但至今未在法律中予以明確規定。迄今為止，除了教育部在1991年頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》，其余只是零星的評價法規條例。而《暫行規定》作為我國第一個帶有法規性的教育評估文件，由于不具備必要的實施細則和法律解釋，加上是計劃經濟條件下的產物，因而對目前實施和完善教師教學評估制度缺乏相應的法律效率。當前，為我國教師教學評價制度的建立提供法律保障，是切實解決教師教學評價中存在的諸多問題的有效途徑。只有建立健全與發展性教師教學評價宗旨相一致的法律法規，在其中體現出發展性教師教學評價的各項精神，使其成為一種有相當約束力的規范性認識成果，才能使發展性教師教學評價理念具有更廣泛的傳播性和更深遠的影響力，才能為發展性教師教學評價實踐中出現的諸多問題掃清各種障礙。

綜上所述，目前，我國高校如果想促進獎懲性教師教學評價理念向發展性教師教學評價理念的嬗變，就必須加快理論和實證研究步伐，為發展性教師教學評價制度的構建提供理論支撐和實踐經驗，必須加強法制建設，為發展性教師教學評價制度的建立提供法律保障。