高師院校研究型教師的自主成長：內(nèi)涵和策略

一、高師院校研究型教師自主成長的內(nèi)涵

關(guān)于什么是“研究型教師”，目前尚難給以一個完整的準確的界說。但有不少學者將現(xiàn)實教育情境中的教師劃分為四種類型：記問型教師、經(jīng)驗型教師、研究型教師、教育家型教師。[1]記問型教師可簡稱為“記師”，他們只是機械記憶了一些書本知識，既沒有掌握教育教學的原則和規(guī)律，也缺乏教育教學的良好方法和技術(shù)，學生處于消極被動的地位；經(jīng)驗型教師可簡稱為“經(jīng)師”，他們在教書育人的過程中，能“善喻”“博喻”“善教”“善問”，即能夠激發(fā)學生的學習興趣，啟發(fā)誘導，將傳授知識和培養(yǎng)學生智力、品德有機地融合于一體。但經(jīng)驗型教師僅停留在經(jīng)驗和事實的層面上，尚未上升到對教育內(nèi)在規(guī)律的認識上，教育科研意識淡薄；研究型教師可簡稱為“學師”，這種教師學識淵博，而且諳熟教育教學的規(guī)律，堅持教學科研一體化，教學帶動科研，科研促進教學。與記問型、經(jīng)驗型教師顯著不同的是，研究型教師在教學中不是機械地灌輸書本知識或以科學原理為中心，而是以問題為教學的中心，整個教學方式是師生共同探究或發(fā)現(xiàn)式的；教育家型教師簡稱為“名師”，這是教師職業(yè)的最高層次、最高境界和理想追求，與學師相比，教育家型教師形成了自己獨特的教育思想、教學風格和教學模式，他們的教學水平更具開拓性，屬于創(chuàng)新水平。其實，不同類型的教師都具有程度不同的研究意識、研究能力。研究型教師與記問型教師、經(jīng)驗型教師的不同之處，主要在于研究意識和研究能力程度的不同。因此，我們可以把研究型教師簡要地定義為：具有較強的研究意識和研究能力的教師。較強的研究意識和研究能力是研究型教師的兩個根本特征，從很大程度上可以概括研究型教師的其他特征。

對于教師成長的內(nèi)因，一直有“內(nèi)發(fā)說”與“外鑠說”之爭，前者強調(diào)教師個人的先天素質(zhì)以及其他內(nèi)在因素在教師發(fā)展中的作用；后者主張教師的發(fā)展主要是由于外在力量，包括環(huán)境與他人、學校教育與訓練等。無論在中國還是在西方，目前教師教育制度和實踐都隱含著這種教師發(fā)展的理念。筆者認為，教師發(fā)展的根本動力是教師能動的教育實踐活動。教育實踐是內(nèi)、外因作用于教師發(fā)展的聚集點，也是推動教師發(fā)展成長的直接與現(xiàn)實的力量。近年來，有關(guān)研究表明，使新手教師成為優(yōu)秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學生、自己及其目的、意圖和教學任務所持有的信念；是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的教育機智和批判反思能力。[2]從這我們可以看出，在研究型教師培養(yǎng)的主客觀因素中，主觀因素比客觀因素更具有決定意義。研究型教師的培養(yǎng)固然需要一系列的外部條件，但外部條件的具備是一個長期的過程，各種相關(guān)制度的完善、科研條件的配備、科研氛圍的形成等，都遠非一日之功。另外，高師院校的教師也具備自主成長為研究型教師的主觀條件，如，大學教師一開始就已初步具有一定的科研能力、創(chuàng)新能力；大學教師的時間相對于中小學教師而言更自由，從而有充足的時間進行教育教學研究等等。

基于以上的分析，筆者對高師院校研究型教師的自主成長的內(nèi)涵進行如下界定：高師院校的教師理應也能夠發(fā)揮自身的主體能動性，自愿自覺地增強自身的研究意識，并通過多種途徑和方法使自己在教學和科研方面具備較強的研究能力，以實現(xiàn)由記問型教師、經(jīng)驗型教師向研究型教師的成功轉(zhuǎn)變。

二、高師院校研究型教師自主成長的策略

（一）再現(xiàn)學者精神，增強研究意識

學者精神在一定程度上決定了高師院校教師的學術(shù)品味、學術(shù)潛力以及學術(shù)造詣。具體來說，高師教師在向研究型教師成長的過程中，應逐步自我養(yǎng)成以下精神。

1.獨立精神

雅斯貝爾斯認為，真正的學者“敢冒風險，靜聽內(nèi)心細微的聲音，并隨著它的引導走自己的路”。[3]這樣的學者便具有一種獨立的精神。在古今中外的歷史上，許多著名學者以他們令世人嘆為觀止的獨立精神，為我們今天的學者樹立了風范。從事理論研究的學者具備堅持己見、擇善固執(zhí)的獨立精神。并且，越是高水平的創(chuàng)造，對現(xiàn)有理論或現(xiàn)實的否定程度也就越大，獨立精神就越顯得可貴。而今天，中國現(xiàn)代知識分子一度確立起來的獨立精神，漸漸淡化和失落。我國高師院校中仍然有許多教師或者迷信和懼怕于學術(shù)權(quán)威，或者拘泥于古人，或者唯國外理論是瞻，失去了學者應有的獨立精神。這樣一來，他們往往自我窒息了旺盛的學術(shù)生命力，弱化了他們的研究精神和研究意識，壓縮了他們自身學術(shù)的發(fā)展空間。新一輪教育改革是一個極為復雜的系統(tǒng)工程，有許多理論的探究工作需要高師院校教師來承擔，這就需要高師院校教師在向研究型教師自主成長過程中，需要以獨立的學者精神，立足于本土教育，立足于我國的教育發(fā)展現(xiàn)狀來理性地審視和探索。

2.超越精神

德國著名學者洪堡曾經(jīng)說過，教授與學者應處于政治與社會環(huán)境的彼岸。這句話就是對超越精神的形象注解。原北大校長梅貽琦曾深刻地指出超越精神的意義，他說：大學教育“與從事于此種教育之人，其所以自處之地位，勢不能不超越幾分現(xiàn)實，其注意之所以集中，勢不能為一時一地所限止，其所期望之成就，勢不能為若干可以計日而待之功。職是之故，其‘無所不思’之中，必有一部分不合時宜之思；其‘無所不言’之中，亦必有一部分不合時宜之言；亦正唯其所思所言，不盡合時宜，乃或不合于將來，而新文化之因素胥于是生，進步之機緣于是啟，而新民之大業(yè)，亦胥于是奠其基矣?！盵4]高師院校教師作為理論研究的學者更需要這種超越精神。理論來源于現(xiàn)實，它同時還具有對現(xiàn)實的引導和超越作用。理論工作者往往經(jīng)歷漫長而艱辛的探索過程，歷經(jīng)高原期的苦悶徘徊，并且他們的研究成果往往不能產(chǎn)生及時的現(xiàn)實效應，此時高師院校教師應以一種超越的姿態(tài)來看待實踐工作者對其的“詰問”，一如既往地做好自身的理論研究工作。同時，高師教師在向研究型教師成長過程中，面對目前還未能完善的多種研究型教師培養(yǎng)制度有一種超越精神。高師院校教師要想自主成長為名符其實的研究型教師，就理應對這種暫時的名利有一種超越的精神，在日益喧囂浮躁、日益功利化的社會中，依然潛心于研究，孜孜以求。即使在各種不合理制度的封殺和打壓下，很長時間依然未能嶄露頭角，也能超然面對。這種精神本身就是研究型教師的部分體現(xiàn)。

3.批判精神

真正的學者還需要有強烈的懷疑和批判精神。批判精神是知識分子的特質(zhì)。高校教師作為知識分子中重要的群體，素來有強烈的批判精神。有批判才有創(chuàng)造，有創(chuàng)造才有發(fā)展。高師院校教師要想自主成長為一名研究型教師，就需要具備強烈的批判意識和大無畏的批判氣概。深厚的學術(shù)素養(yǎng)和高超的研究能力只是為造就研究型教師提供了智力條件，而強烈的批判精神和氣概往往給他們的學術(shù)生命注入不竭的發(fā)展動力。作為高師院校教師，對于任何教育教學理論的研究，應該不受任何宗教信譽第一的束縛、不迷信任何現(xiàn)存的理論、不盲從任何權(quán)威學說，對任何理論和學說都要進行獨立的分析與思考、自主地選擇和判斷，對任何理論與學說都要問一問是否正確、可否進一步發(fā)展。

（二）把握高師院校現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，明確研究方向

不同類型、不同層次學校的研究型教師之間的研究方向是不同的。高師院校教師只有對我國高師發(fā)展的現(xiàn)狀進行理性的審視，只有切中高師院校發(fā)展的命脈和走勢，他們的研究才能有的放矢，才具有理論和實踐的價值。簡言之，高師發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢在我國高師院校也逐漸呈現(xiàn)：首先，從教師教育的機構(gòu)來看，發(fā)達國家20世紀上半葉以來，教師教育發(fā)展的基本方向是以綜合大學的教育學院和文理學院的教育系（或教育專業(yè)）取代師范學院培養(yǎng)教師。其次，從教師培養(yǎng)的過程來看，教師的培養(yǎng)與培訓逐漸呈現(xiàn)一體化的趨勢，即由共同的機構(gòu)來承擔，以培養(yǎng)具有高度專業(yè)性的教師。再次，從師資來看，世界范圍內(nèi)教師教育發(fā)展的一個明顯趨勢就是綜合大學與師范學院一起，共同擔負起培養(yǎng)合格教師的任務，使未來教師在“師范性”和“學術(shù)性”兩個方面都得以良好的培養(yǎng)。

伴隨著師范教育體制的改革，作為我國傳統(tǒng)的教師教育機構(gòu)的高等師范院校，已漸漸感受到前所未有的挑戰(zhàn)與壓力。突出地表現(xiàn)在高師的生源走向更趨于開放，生源的數(shù)量和質(zhì)量將受到許多影響。另外，隨著高校大規(guī)模的擴招以及高等學校之間競爭的加劇，高師院校師資向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)流失的趨勢大大加快。高師發(fā)展所面臨的種種壓力和挑戰(zhàn)，迫使高師院校教師必須要有憂患意識，并作出富有成效的行動。從目前現(xiàn)實情況來看，高師必須走一個內(nèi)涵發(fā)展的道路，即高師階段——師范特色的綜合性大學階段——綜合性大學階段。[5]從高師近期發(fā)展的定位來看，目前高師改革與發(fā)展的總體決策應立足于從第一階段向第二階段過渡，以在未來十年內(nèi)建成師范特色的綜合性大學。從這一總體決策中，我們可以看出，高師的發(fā)展應保持并進一步發(fā)揮自身的“師范性”，并不斷克服自身的缺陷，提高自身的“學術(shù)性”，在短期內(nèi)以應對綜合性大學的挑戰(zhàn)，并逐漸向師范特色的綜合性大學階段過渡。因此，高師院校教師研究的方向和目的必須是提升高師院校的“學術(shù)性”和“師范性”。

（三）順應教育研究范式的轉(zhuǎn)變，著力于行動研究

在我國，教育研究的內(nèi)容與范圍正發(fā)生著明顯的變化，教育研究從重“是什么”的理論思辯向重“怎么做”的應用性研究轉(zhuǎn)變。在這種背景下，行動研究已成為重要的研究范式之一。

關(guān)于行動研究，國內(nèi)外有許多學者對它作了研究，且取得豐碩的成果。簡言之，“行動研究即從實際工作需要出發(fā)，由實際工作者和研究者共同參與研究，在實際工作中尋找問（課）題，在實際工作過程中進行研究，使研究成果為實際工作者和研究者理解、掌握和實施，從而達到解決實際問題、改善社會行為的目的的一種研究范式?！盵6]之所以說它是一種研究范式，是因為它是各種具體研究方法的綜合與靈活運用，并不是某一種具體方法的應用。

由于多種因素的影響，高師院校教師的教育教學研究活動漸漸蛻變成一種與實際生活毫不相干的學術(shù)游戲，教育教學研究與實際生活脫離，研究者與實際工作者脫離。這種狀況不僅使教育科學的發(fā)展失去它堅實的根基，而且也使教育實踐缺乏有效理論的指導。高師院校教師必須以行動研究作為自己新的研究范式，走出象牙塔，深入現(xiàn)場直接參與，與實際工作者結(jié)合成一個緊密的“科研共同體”。從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程，這種結(jié)合和合作，一方面指中小學教師可以從高師院校教師那里獲得必要的研究技能，對自己工作中所遇到的實際問題能夠從探究、理性、科學的角度去審視研究，這不僅可以解決問題，而且可以提高實際工作者的理論素養(yǎng)，減少工作中的盲目性；另一方面，高師院校教師既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，以解決實際問題為出發(fā)點，使自己的研究更加切合實際，避免盲目性，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。

參考文獻：

[1]張偉燧.論教師的類型與教學水平[J] .湖南第一師范學報，2001.（3）

[2]趙呂木.論教師成長[J] .高等師范教育研究，2002.（5）

[3]雅斯貝爾斯.什么是教育.世界教育名著通覽.湖北教育出版社，1994. 1393

[4]宋秋蓉.大學創(chuàng)造教育要再現(xiàn)學者精神[J].教育研究，2004.（7）

[5]丁萬鼎.新世紀高等師范院校改革與發(fā)展的戰(zhàn)略思考[J].教育研究，2002.（6）

[6]孫亞玲、傅淳.行動研究的幾個理論問題[J].學術(shù)探索，2004.（1）