世界發達國家基礎教育課程改革的發展趨勢

隨著科學技術的迅速發展，在最近20年里，各發達國家無不根據新的形勢要求對中小學課程進行改革。由于各國經濟發展水平的不同以及社會文化背景的差異，其課程改革的出發點也不盡相同，改革措施各具特色。現以美、英、法、德、日、加拿大、俄羅斯等國為例，考察發達國家課程改革狀況及其特色，分析發達國家中小學課程改革的動態，以便為我國中小學課程改革提供借鑒。發達國家的基礎教育課程改革有以下明顯趨勢。

一、課程行政主體的多元化

課程行政主體即決定課程與編制的主體。“世界各國依照課程行政主體之別，形成了不同的課程行政體制。如法國從拿破侖時代開始就一直由中央政府以指令性文件規定全國統一的基礎課程，稱為‘國家本位課程’；美國一向實行地方分權的行政管理體制，各州制定自己的政策，就是在同一個州的范圍內，不同的城市和社區也有不同，大體上屬于‘地方本位課程’；英國政府一向對學校課程不加以干涉，基本上由學校自主決定課程，稱為‘校本課程’”[1]。

然而到了20世紀后期，世界發達國家在課程設置與編制的主體上出現了從一元向多元轉化的趨勢，不同的課程行政主體共同影響課程的設置和編制。

1.分權制國家對課程行政的介入

自從20世紀80年代以來，澳大利亞聯邦政府在依舊沒有憲法賦予的教育管理權的情況下，由聯邦政府的公共福利部與各州政府的教育主管部門進行協商，并征求教育專家的意見，從而取得了中小學教育的“關鍵學習領域”，也就是課程設置的領導權。各州教育管理部門在聯邦的指導下負責制定自己的課程教學大綱。然后各個學校在各州的課程教學大綱的指導下，可以根據本校情況設置一些特色課程，決定選用何種教材和教學方法。現在，澳大利亞已經初步形成了“國家課程”“地方課程”和“校本課程”三級管理體制，聯邦政府、州政府和學校都有比較明確的權限和責任。

美國在20世紀70年代才設置聯邦政府的教育部，到20世紀80年代后才逐步強化對基礎教育課程的宏觀控制。不過美國的全國統一課程本質上是由國家機構在某些學科領域精心編制的質量標準，不同于我國的具有強制性的國家課程。公立中小學的課程門類和開課最低時數由州教育部門制定，至于每門課程的內容和采用教材可以由學校和教師自由決定。

2.集權制國家的課程行政多元化

法國的課程行政體制一直帶有濃重的中央集權色彩，由國民教育部制定中小學課程。但是從1973年開始進行改革，讓學校有權力自由支配年授課總數的10%。1986年1月1日開始全面實施新的教育管理制度，隨著教育行政權力的下放，新的分權的課程行政模式逐步建立。

原蘇聯的課程是國家控制課程的代表，但是俄羅斯在1992年7月10日葉利欽總統簽署了《俄羅斯聯邦教育法》，認可了課程的多樣化，采用了十多種課程計劃。1993年，俄羅斯公布了基礎課程計劃，把課程分為不可變和可變兩個部分，不可變部分是國家核心課程，可變部分可由學校自由決定。

二、課程信息化

1.信息教育列入正式課程

英國1998年以立法的形式規定了中學信息技術課評價的九項標準，保證6%的教育經費用于購買計算機等設備，以保證英國20%的學校的每一臺電腦和因特網連接。

美國自20世紀80年代就開始了信息技術教育，1997年克林頓作為施政綱領提出“12歲的少年必須掌握計算機”。美國的中學除了設有專門的計算機課程外，大多數的數學課程都有使用計算機的要求。

法國政府1998年初宣布，法國制定三年教育信息化發展方案，在小學4年級開始，在“科學技術”課程中設“計算機入門”作為必修課。高中一、二年級開設管理和信息課程。

德國議會于1996年12月通過了世界第一部《多媒體法》，從1998年1月1日開始開放信息網，政府和企業聯合實施“中小學聯網”計劃，其中下薩克森州的課程改革運動“新技術與學校”最有代表性。

2.課程信息資源的開發

德國和日本的課程信息資源的開發是世界領先水平的，德國的考夫曼模式和日本的松田模式在理論上對當代信息資源的開發有著重要的指導意義。日本和德國重視各類教學軟件和數據庫的開發，在2000年，日本的中學生人均1臺電腦，小學生人均0.5臺電腦，相應的教學軟件和數據庫容量已經和美國并駕齊驅。

歐盟政府的“教育多媒體軟件任務工作室”成立于1995年3月，與426個公司合作進行了46個多媒體項目。美國以圖書館為中心，建立龐大的信息中心，把傳統的靜態藏書變成動態的數字化資源。

英國政府充分認識到信息資源在基礎教育信息化中的重要性，于1998年建立了全國的教育門戶網站——全國學習網絡（NGFL），以連接所有的學校與教育機構。同時，也建立了全國課程網站（http://www.nc.uk.net），不僅僅用于公布國家課程，而且建立了與國家課程有關的相應階段的學習計劃和相應資源的鏈接。

3.信息技術與課程整合

現代信息技術與課程的整合，是指信息技術有機地與課程內容、課程編制和課程的實施等融為一體，以期望使課程的總體建構產生全面積極的變化。整合的關鍵是把信息技術當作學生獲取信息、探索問題、解決問題和構建知識的認識工具。

信息技術與基礎教育課程整合是指學校課程中的信息技術課程和信息技術方法與其他學校的整合。我們所指的課程包括學校課程的三種形式：學科課程、活動課程和隱性課程。在實施整合的過程中，有兩種整合傾向。一是建構一個基于現代信息技術的教學環境，在學校課程的教學中廣泛應用信息技術手段，將學校課程的學習與信息技術融為一體，利用信息技術使知識多媒體化，對學生可以產生綜合刺激，增加知識的獲取量和延長知識的記憶時間。還可以建構多種學習環境，根據學習材料的特質和學習者認知的風格，靈活地采用個別化或者是協作學習。二是將信息技術課程作為一門獨立的學科，在信息技術課程的教學過程中以任務教學的形式來整合其他學科的內容于其中。在發達國家基本上已經不再單獨開設信息技術課程了，而主要將信息技術作為一種工具滲透到其他學科的教學中。

三、課程結構綜合化

課程結構的綜合化與個性化課程結構的綜合化包含兩個方面的內容:一是強調各學科之間的滲透與綜合;二是強調人文教育與職業教育、分科課程與綜合課程相結合，突出課程結構的綜合實踐性趨向。

一方面，各發達國家課程改革十分注重各學科之間的綜合與滲透。隨著科學技術的突飛猛進和信息來源的多樣化，學科之間的通融性、知識的網絡性、社會問題的普遍多學科性日益突出，這就決定了學校課程設計的綜合性，即課程改革更注重各學科之間的綜合與滲透。如德國課程改革，注重各學科之間關系研究和結構聯系，以彌補學科之間獨立分割的狀況，超越單一學科所造成的各種不便。加拿大各校也已開始注意運用多種形式實現科技聯系，即各學科教材在知識積累、思維方法、學習能力，基本的概念、規律、法則和操作技能等方面相互滲透，相互銜接。

另一方面，各發達國家課程改革十分強調人文教育與職業教育、分科課程與綜合課程相結合，突出課程結構的綜合實踐性趨向。如德國在“新技術與學校”的課程改革過程中，明確提出，將新技術知識滲透到基礎教育學校的教學中，使學生在所有學科中接觸新技術發展給社會、個人生活帶來的利和弊，保證學生既具有扎實的基礎知識，又能增強未來職業上的適應能力。

值得注意的是，各國在進行課程結構建構時，普遍重視傳統課程結構中不重視或沒有重視的綜合實踐課。即在綜合科學、技術和社會的整體認識基礎上，對課程內容進行更新，構建自然科學與社會科學、人文科學的綜合課程，培養學生的創新精神與實踐能力，改善學生的學習。具體如下：

1.理科課程綜合化

20世紀90年代以來，綜合理科課程的開發已經成為改革的趨勢。美國加利福尼亞州開設了“理科”，包括數學、計算機、生命科學、物理和化學。英國初等教育理科類開設“數學” 和“理科”（男生為物理和化學，女生為動物和植物）。理科課程的綜合化突出表現在應用多學科知識于單一課程主題，廣泛采用學生較為熟悉的例子，達到綜合運用各學科的目的。

2.社會科學課程綜合化

美國是社會科學課程綜合化的代表。首先，在教學內容上相互滲透。比如：賓夕法尼亞州的喜鵲孩高中（Stranth Haven High School）開設了“地理的權力和西方的文明”這門課程，聯系了歷史、地理、文化和政治等多種學科。再者，在教學過程中相互融合。比如：賓夕法尼亞的雷達中學開設了“美國歷史：綜合問題”課程，綜合文學和寫作技巧與美國歷史研究。

參考文獻：

[1]陳桂生.關于“三級課程”問題（J）.教育參考，1999. 4