香港語文教師用普通話教中文的機遇與挑戰(zhàn)

近年來，香港語文教育界傳播著“用普通話教中文”的聲音。有人主張用普通話教中文，認為這是解決目前香港中小學(xué)語文教學(xué)問題的法寶，有助于提升香港學(xué)生的語文能力；也有人認為這不僅無助于解決學(xué)生的語文問題，反而是人為地設(shè)置障礙，迫使師生運用一種雙方都不熟練的語言，最終只會收到得不償失的效果。

在對待是否以普通話作為語文課堂授課語言的問題上，這是兩種完全相反的觀點和主張。前者將采用普通話教學(xué)混同于語文教育教學(xué)改革，認為普通話是根治語文教學(xué)問題的靈妙仙丹；后者則把引入普通話視為洪水猛獸，將普通話與粵語對立起來。其實，這兩種觀點都有失偏頗，對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和長遠發(fā)展都是有害無益的。

一、教育界對用普通話教中文的兩種聲音

在香港回歸之前，港英政府奉行“輕中重英”的語文政策，那時候，用普通話教中文的聲音是不存在的。回歸之后，有人開始思考香港的語文教育是否需要認真地參考內(nèi)地各省市的成功經(jīng)驗，因此，用普通話教中文的構(gòu)思和風(fēng)氣便開始形成。之后，香港特別行政區(qū)課程發(fā)展議會在2000年11月發(fā)表了一份名為《學(xué)會學(xué)習(xí)·中國語文教育》的咨詢文件，文件中提出一項“用普通話教中文”作為語文課程長遠發(fā)展目標的建議。于是，不少學(xué)校相繼進行“用普通話教中文”的構(gòu)思、咨詢和實踐工作，有些教師在不同場合交流用普通話教中文的經(jīng)驗。不難想象，這種現(xiàn)象對香港中小學(xué)將來采用普通話教中文，無疑起到一定的“造勢”作用。

當(dāng)然，現(xiàn)在香港語文教育界并不是一邊倒地傾向用普通話教中文的。本年度，在一個由筆者主持的“用普通話教中文”工作坊上，本人曾向當(dāng)時在座的四十多位香港中小學(xué)語文教師詢問對用普通話教中文的看法。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有接近七成的教師面對當(dāng)前或未來有可能改用普通話教中文，持接納及開放態(tài)度。換句話說，大約有三成教師對這項改變有所保留，不同意在語文課中強行逆轉(zhuǎn)現(xiàn)時師生沿用已久的粵語，以及對未來極有可能朝這個方向發(fā)展的形勢表示憂慮。持贊成意見的教師認為：1.許多學(xué)校都開始實施這項計劃；2.這是香港既定的語文教育政策，也是教統(tǒng)局早已訂定的語文課程發(fā)展目標；3.這是學(xué)校吸引學(xué)生就讀、增強自身競爭力的策略性做法；4.這是家長替子女擇校時的一項重要參照指標；5.基于普通話口語和書面語相近的事實，使用普通話教學(xué)有助學(xué)生“我手寫我口”，這樣，他們的寫作能力和語文能力也會得到相應(yīng)提高。

與此同時，反對者則認為：1.沒有令人完全信服的證據(jù)證明用普通話教中文可以提升香港學(xué)生的語文水平；2.根據(jù)歷屆普通話水平測試的結(jié)果顯示，香港語文教師的普通話能力暫不足以支持他們?nèi)闷胀ㄔ捠谡n；3.俗語謂：“寧賣祖宗田，不忘祖宗言。”改用普通話教中文，意味著教師和學(xué)生均要使用一種大家都不太熟練的語言來授課和學(xué)習(xí)，這樣極有可能妨礙師生之間的語言溝通、理解和表達，對學(xué)生的語文能力發(fā)展和思維能力發(fā)展有不利影響，最終是要雙方承擔(dān)“未見其利、先見其弊”的惡果和風(fēng)險。由此可見，對是否采用普通話教中文，當(dāng)前香港語文教師正處于是否采用普通話教中文的十字路口，有必要對所面臨的機遇和挑戰(zhàn)有所了解和認識。

二、用普通話教中文的大趨勢和新機遇

綜覽上文贊同者所提出的五項觀點可以發(fā)現(xiàn)，很多人已隱約地感覺到，用普通話教中文是大勢所趨，語文教育改革的旗幟正高高升起，香港中小學(xué)能否于現(xiàn)在，抑或?qū)碛闷胀ㄔ捊讨形模?dāng)前確有一種“山雨欲來風(fēng)滿樓”的態(tài)勢。為什么會出現(xiàn)這種“大勢所趨”的態(tài)勢？我們基本上可以從以下三個角度來解讀。

第一，隨著祖國的經(jīng)濟騰飛及國力強盛，普通話不僅成為聯(lián)合國認可的一種工作語言，也成為目前國外民眾競相學(xué)習(xí)的語言。基于此，香港教師如果要為香港學(xué)生的福祉及長遠利益著想，不得不承認，多讓學(xué)生接觸普通話，有助于提升香港學(xué)生在華語文化圈中的競爭力甚至在國際間的競爭力，有利于維持香港的繁榮穩(wěn)定，用普通話教中文是達成上述目標的第一步，是實現(xiàn)上述遠景的一個頗為合適的切入點。

第二，普通話標志著香港中小學(xué)中國語文課程的發(fā)展方向。近幾年陸續(xù)面世的各種語文課程，一再申明用普通話教中文是語文課程的長遠發(fā)展目標。鑒于此，政府當(dāng)局歷年來投放了大量資金，用以鼓勵及贊助大專院校、中小學(xué)及教育專業(yè)團體從事相關(guān)的研究活動。有關(guān)研究結(jié)果的發(fā)表和公布，使大多數(shù)教師感覺到用普通話教中文是政府所支持的一項重要行動，也是一項促進學(xué)生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，極具戰(zhàn)略意義的語文教育改革工程。另外，家長們?yōu)槠渥优畵裥５臎Q定，學(xué)校之間的競爭等，也促使用普通話教中文成為趨勢與風(fēng)尚。

第三，許多人都有這種想法：粵語口語和現(xiàn)代白話文書面語之間的差距是構(gòu)成學(xué)生語文困難的關(guān)鍵所在。他們認為只有用普通話授課，促使學(xué)生用普通話思維，才是解決學(xué)生語文學(xué)習(xí)問題的有效辦法；并且能在一定程度上幫助學(xué)生“我手寫我口”，解決因口語和書面語之間的轉(zhuǎn)換導(dǎo)致的寫作過程不順暢問題。香港回歸，普通話的地位不言自明。正是基于普通話地位之無可替代以及其使用層面之越來越廣泛，語文教師采用普通話教中文不但是一件順理成章的事，也是一個新的發(fā)展契機。

在這里，筆者雖然無意提出香港的語文教師一定要跟隨潮流，必須順大趨勢而走的論調(diào)，但教師確實需要綜合考慮自身的普通話能力、教學(xué)信心以及其它條件，對學(xué)校行政上的配合、學(xué)生的接受程度等作出明智抉擇。教師漠視大勢之所趨，固步自封，堅守粵語的壁壘而對普通話的引入采取對立態(tài)度是不可取的。教師必須明確自己置身在那類矛盾與問題的核心之中，需要抓住機遇，同時，辨明及克服隱藏在機遇背后的各種風(fēng)險和挑戰(zhàn)。只有這樣，才能使我們在直面教育改革的澎湃浪潮時，能夠順利地到達成功的彼岸。

三、香港語文教師用普通話教中文的挑戰(zhàn)

教師用普通話教中文將要面對兩類挑戰(zhàn)，一類是顯性的挑戰(zhàn)，另一類是隱性的挑戰(zhàn)。顯性的挑戰(zhàn)直接指向教師的普通話能力。教師用普通話教中文自然是要用普通話授課，所以教師的普通話能力是否達標是首先必須考慮的條件。

學(xué)術(shù)界普遍認為，香港語文教師的普通話達標水平應(yīng)定在“二級乙等”之內(nèi)。值得關(guān)注的是，現(xiàn)在只有剛剛超過一半(51%～53%)的教師能夠達到“二級乙等”或以上水平。也就是說，有接近五成香港語文教師在用普通話教中文時，可能存在著不同程度的困難。這項數(shù)據(jù)，具體而清楚地反映出一個客觀事實， 就是不少香港語文教師置身在一個“用普通話教中文”的環(huán)境時，需要盡快改善及提升自身的普通話能力，有信心和勇氣應(yīng)付這種教學(xué)語言頻道的突然轉(zhuǎn)換。否則，必然會對教學(xué)帶來不利影響。

隱性的挑戰(zhàn)是指向一些一直存在，但卻不被人注意的問題。例如課程、教材、教法、評估等理念和實踐的轉(zhuǎn)變與更新。事實上，語文教育是一個受教學(xué)語言、課程、教材、教法、評估等多種因素制約的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)能否趨于完善、健康成熟的發(fā)展不會只受單一因素影響，其它因素都需要互相配合，相輔相成，才有望取得較為令人滿意的成績。歷次的教育改革表明，僅僅零敲碎打的改革，已經(jīng)不足以解決今天我們所面對的教育問題了。如果想在“用普通話教中文”中有所成就，教學(xué)語言所肩負的任務(wù)主要是傳意作用。事實上，在未出現(xiàn)“用普通話教中文”的聲音之前，粵語在香港一直以教學(xué)語言的角色而發(fā)揮著在語文教育中應(yīng)有的傳意作用，也培養(yǎng)了一批又一批出色、優(yōu)秀的語文人才。今天，我們順應(yīng)時勢的轉(zhuǎn)變提出用普通話教中文，很明顯，教學(xué)語言轉(zhuǎn)換不是這項改革的關(guān)鍵。最為關(guān)鍵的反而是一些存之已久、但卻不被我們所重視的隱性東西，那就是課程、教材、教法、評估等理念的轉(zhuǎn)變與更新。它們才是改革中的最核心部分、最重要部分。沒有以上因素的轉(zhuǎn)變與更新，恐怕香港語文教師“用普通話教中文”只會流于形式、流于表面，這對香港語文教育的改革與發(fā)展，也難言有多大的實質(zhì)意義。

首先，就語文課程理念的更新來說。

現(xiàn)在一般語文教師所感知的語文課程多數(shù)是靜態(tài)的，是向?qū)W生傳授間接經(jīng)驗和知識的。值得指出的是，學(xué)生在這種語文課程中是缺少參與和自主建構(gòu)機會的。一般說來，學(xué)生在沒有運用個人機體和全部感官去接觸學(xué)習(xí)對象的時候，其頭腦是空洞的。當(dāng)學(xué)生對所學(xué)的東西缺乏感知與理解，就不可能形成屬于他自己的知識。即使他們能以背誦方式形式化地記住，也只是短暫的。由此而論，傳統(tǒng)的、靜態(tài)的語文課程觀已不符合現(xiàn)在學(xué)生的心智發(fā)展和當(dāng)今知識型經(jīng)濟時代對人才素質(zhì)的要求。 在當(dāng)前強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的背景下，我們可以借用朱熹的“小立課程，大作工夫”來更新自己的語文課程觀。這就是：語文課程不僅僅只有靜態(tài)的一面，也不單只是一個讓教師可以向?qū)W生灌輸既定知識的過程。更重要的是語文課程必須能經(jīng)過調(diào)整而騰出一個讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，能超出原來課本所要求的質(zhì)與量和教室空間的局限，讓學(xué)生有自主實踐、體驗創(chuàng)新的機會。這就是“小立課程，大作工夫”的課程。當(dāng)然，這種語文課程在應(yīng)用時也許不如傳統(tǒng)語文課程那樣井然有序，但正是那些看來無序的體驗，卻體現(xiàn)著語文新課程的生機勃勃和人文特色，是發(fā)揮“語文外延和生活外延相等”這種先進理念的核心所在。因此，解開語文課程理念中靜態(tài)化、說教化、單一化的枷鎖，使之變得動態(tài)化、生活化、多元化，是教師自身教育教學(xué)理念更新所必須邁出的第一步。

其次，就語文教材理念的更新來說。

無可否認，教材是完成教學(xué)任務(wù)的載體，是教師用以講授和學(xué)生用以學(xué)習(xí)的依據(jù)。換一個角度說，教材是貫通教師之所教和學(xué)生之所學(xué)的一道重要橋梁。雖然教材本身蘊含教與學(xué)的二重性，但在現(xiàn)實教學(xué)中采用什么教材卻往往來自教師的決定，學(xué)生通常是無從過問的。為此，教材編撰者無一例外地向教師“好教”的角度傾斜，以迎合教師的口味作為開發(fā)教材的首要條件。于是，詳盡的教學(xué)指引、參考資料、光盤媒體，具體而細致的教學(xué)步驟、流程等便成為各套教材爭奪市場占有率的銳利武器。殊不知，這樣為教師“好教”而設(shè)計的教材反而有可能成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的主因。須知“好教”不等于“好學(xué)”，沒有從有利于學(xué)生體驗和建構(gòu)的角度設(shè)想，不留給學(xué)生創(chuàng)造空間的教材是很難受學(xué)生歡迎的。“留白天地寬”，當(dāng)教師選擇教材的時候，應(yīng)該不單單以是否“好教”和是否“包羅萬象”為其著眼點；學(xué)生是否“好學(xué)”和是否留給學(xué)生創(chuàng)造、延展、補白空間，理應(yīng)更值得重視。另外從選材的角度看，能體現(xiàn)時效性、經(jīng)典性、情意性的篇章，將更有助于激活學(xué)生創(chuàng)造、生成、補白的潛能和內(nèi)蘊，相對于些那充滿說教意味、與學(xué)生生活體驗有距離、內(nèi)容空洞乏味的篇章，相信更能得到學(xué)生的歡迎。

第三，就語文教法理念的更新來說。

長期以來，語文教師離不開“教——學(xué)——做——會”這樣一種線性的教學(xué)方式。雖然，這種教法的優(yōu)點是教師易于運用及控制，但從今天的視角看，其弊端也是十分明顯的。“教——學(xué)——做——會”是一種以教師的認識為認識，以教師的意志為意志的“師本式”、連動式的教學(xué)方式，這種方式對當(dāng)前客觀環(huán)境及學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)的轉(zhuǎn)變往往顯得有點力不從心。事實上，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)情境是網(wǎng)狀的、多維度的、全方位的，而其學(xué)習(xí)心態(tài)是傾向于自主的、合作的、探究的。現(xiàn)實中，教師未教而學(xué)生先會、先做、先學(xué)的例子比比皆是。也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不應(yīng)再約束在“師本”的框架內(nèi)，應(yīng)該朝“生本”的教學(xué)方式進發(fā)。那就是：“會——做——學(xué)——教”。這是一種有利于學(xué)生隨時切入，適合當(dāng)今網(wǎng)狀、多維學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)方式。基于此，教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)一個有利于學(xué)生自主地、合作地、探究地學(xué)習(xí)的環(huán)境。如非必要，盡量把學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式交付給學(xué)生。這樣才能實現(xiàn)真正的不憤不啟，不悱不發(fā)。與過去相比，時代和學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)已經(jīng)大大不同了，作為一個負責(zé)任和有遠見的語文教育工作者，難道不應(yīng)朝這個“多學(xué)少教”的目標進發(fā)嗎?

最后，就語文評估理念的更新來說。

教師評估學(xué)生語文能力和水平的高低往往有一種以“分數(shù)”為唯一標準的傳統(tǒng)。值得注意的是，分數(shù)不一定能準確地或完全地反映學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平，其分數(shù)值或許會帶有一定的虛假成分。語文學(xué)習(xí)其實是一種蘊含整體性和綜合性的學(xué)習(xí)，它至少包括以下三個維度：1.知識與能力；2.過程與方法；3.情感態(tài)度與價值觀。在這里，知識與能力的表現(xiàn)往往是顯性的，一般可以通過“分數(shù)”而把其水平反映出來；而過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等則是隱性的，是難以通過“分數(shù)”顯現(xiàn)出來的。因此，在唯分數(shù)論的評估機制下，分數(shù)和實際學(xué)習(xí)狀況之間便構(gòu)成一定程度的落差，出現(xiàn)一定程度的矛盾。現(xiàn)實中，教師經(jīng)常會有此困惑：心里覺得某甲學(xué)生的40分比某乙學(xué)生的80分更有意義，但在現(xiàn)行機制下，他只得把某甲學(xué)生評定為不及格或差生。

事實上，這種評估機制對上述兩類學(xué)生的發(fā)展都是不利的。在新一輪教育改革中，語文教師理應(yīng)走出這單一的、以分數(shù)為唯一評價標準的誤區(qū)，盡量發(fā)揮評估的激勵作用。淡化分數(shù)、淡化形式，著重勉勵、著重實質(zhì)。語文評估其實不單只有一種作用、方法、體式及主體，語文教師需要在篩選與激勵之間，在定量與定性之間，在總結(jié)性與形成性之間，在師評與學(xué)生自評之間，找出一個平衡點。這樣，才是一個對學(xué)生有益，有建設(shè)性的評估機制，才能激發(fā)學(xué)生堅定、上進、樂學(xué)的信心。

香港語文教師用普通話教中文，一方面是一個順應(yīng)時勢發(fā)展而改善語文教育的新契機，但另一方面也直接地向教師的普通話水平和教學(xué)理念提出了強有力的挑戰(zhàn)。如果香港的語文教師普通話能力過硬，教育教學(xué)理念正確，加上又有學(xué)校行政和學(xué)生學(xué)習(xí)意愿等因素支持，我們的確不太容易再找到反對用普通話教中文的理由。但是，如果教師不端正教育教學(xué)理念，以為單憑改變教學(xué)語言便可以提高教學(xué)質(zhì)量。很明顯，這只會是一個難以成真的夢境，最終極可能以犧牲學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣為代價。須知在“用普通話教中文”這個關(guān)乎教育教學(xué)改革的議題上，教學(xué)語言和教學(xué)理念雖同時是整個教育系統(tǒng)的組成部分，但它們并不是等價的。教學(xué)語言只是外因，不用這種語言(普通話)而用另一種語言(例如粵語)，相信也能夠完成語文教學(xué)的任務(wù)。可是，缺乏正確的課程、教材、教法、評估等教育教學(xué)理念，任何語文教育改革將難望有成。也就是說，教育教學(xué)理念的端正與更新是“用普通話教中文”的內(nèi)因，它們才是起著最關(guān)鍵和最根本作用的因素。所以，當(dāng)香港教師置身在這股“用普通話教中文”的浪潮時，應(yīng)該不失時機，以開放態(tài)度來迎接這個新機遇。與此同時，還須作兩手準備：一是努力提升自身的普通話水平以應(yīng)付語言的轉(zhuǎn)換；二是從端正和更新自身的教育教學(xué)理念入手，使語文教學(xué)改革納入健康發(fā)展的軌道。只有這樣，才是香港語文教師“用普通話教中文”的正確出路。

(張國松，香港教育學(xué)院中文系)