談新課改背景下語文朗讀教學

中國有句名言：“書讀百遍，其意自見。”這句話強調了“讀”的功效。對語文課中的朗讀教學具有重要的指導意義。教學中須從“讀”出發，把“讀”貫穿教學全過程。只有這樣才能把新課程標準的理念落到實處。如何進行新課改背景下語文朗讀教學呢?下面談淡個人的體會。

一、范讀與自讀

“范”是榜樣的意思。范讀，能激發學生學習的興趣，豐富學生的想象，幫助學生正確理解文章的思想內容，提高思維和語言表達能力。朗讀教學中老師必須用普通話講課，切忌方言土語，方言土語不能達到好的教學效果。教師講課必須吐字清晰、讀音標準，抑揚頓挫。范讀時，或老師自己讀、或放錄音、或下載現成的課件等，總之，要采取多種方法，展示好范讀。范讀有如下幾種方法：一是摳詞重讀法。朗讀時，常把某些詞語或者需要著重強調的部分讀重些，這就是摳詞重讀法。如讀《匆匆》的片斷：“燕子去了，有再來的時候：楊柳枯了，有再青的時候：桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？——是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處呢？是他們自己逃走了罷；現在又到了哪里呢？”這里，畫線的字一般重讀。重讀的目的不在于單純提高聲音的亮度，而在于突出、強調某一種意思和情感。二是結構停頓法，這是為了表示文章的層次、段落等所作的停頓。它可以在語法停頓的基礎上變動停頓的時間，也可以在沒有語法停頓的地方作適當的停頓。如：“有一天，／老伯伯拿起一根木頭，／說：／‘這回我來做個小木偶吧!’／／他拿著刀子，/刻呀，//劃呀，//剛刻好眼睛，／眼睛骨碌碌轉了起來……”“刻呀，劃呀”后面本來都是逗號，但為了說明老伯伯非常想得到一個孩子，因而在那里精心地雕刻，這兩個逗號后可以多停一會兒，不受語法停頓的約束。三是角色模擬法。課文中出現的各種人物，朗讀中用不同的聲音來表現他們不同的性格特征，叫角色模擬法。如《荷花淀》中，a.女人低著頭說：“你總是很積極的。”讀出女人舍不得丈夫，既擔心又自豪的感情。b.水生想安慰她。因為要考慮和準備的事情還太多，他只說了兩句：“千斤的擔子你先擔吧。打走了鬼子，我回來謝你。”讀出男子漢保家衛國的豪情壯志。四是上下對比法，用兩種不同的語氣語調表達出一定的思想、內容，叫對比朗讀。如：《賣火柴的小女孩》這篇課文，讀幻景時，可用較強的節奏、鮮明的語氣來讀，以表達小女孩喜悅的心情，但聲音并不過高、過響。當幻景消失，小女孩回到冷酷的現實生活時，可用嚴肅、沉痛、不平、悲憤的語氣，放慢節奏，句尾帶些拖腔來讀。這樣對比的讀法，形象鮮明突出，可以更深刻地揭示問題的實質，強烈地撥動人們的心弦。

當老師用示范的辦法，將自己對作品精華處的理解和感受“讀”給學生聽后，就要帶領學生自讀，直到讀出一點真實的感覺來。這個過程是含英咀華的過程，也是把經典的語言消化吸收的過程。葉圣陶先生早在60多年前就批評當時“學生吟誦的工夫太少”，諄諄告誡國文老師：“吟誦的時候，對于探究所得的不僅理智的了解，而且親切的體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終生受用不盡。”要達到這種境界須在老師的指導下，有目的、有任務分步讀，讀的方式應科學組織，讓讀充滿課堂，充滿活力。無論是教師范讀，還是學生自讀，都要體現感情，讀者的感情可以體現山對課文的理解程度，教師要學生用心去感知課文，體會每一個字詞、每一句話中滲透作者情感因素，從而更好地體會作者的深刻用意，這樣就實現了學生、老師、作者三方面的心靈互動。學生對課文的理解會更加深刻，掌握得更加牢固。學生自讀出現的問題，如錯音、錯字、別字、斷錯句、讀破句、輕重音不分明等，老師要及時糾正。這樣就能取得良好的教學效果，比較好地落實培養語文能力的任務。

二、演讀與感悟

讀書的過程是一個學有所得的過程，學生通過演讀和感悟，從中獲得語文素養。在小說、影劇、故事、寓言、詩歌(主要是敘事、寓言詩，如《漁夫和金魚的故事》)等文學作品中都有人物的“對白”。這些人物的“對白”對刻畫人物形象，烘托環境氣氛，推動情節發展，表現作品主題，有著重要的作用。對于這類文章，可以讓學生擔當課本劇中的角色，進行繪聲繪色的表演。怎樣才能表演得準確而又生動呢?除要求表演時普通話準確、流利、響亮而富有感情外，還應掌握下述要領：一是把握人物的身份、年齡和性格特點。作品中的人物(或角色)多種多樣，各人的身份、年齡、經歷、思想、性格均不相同。作家在朔造典型人物時，無不賦予人物語言以個性色彩。因此，在演讀時必須努力把握人物的性格特征，從而通過“酷肖人物口吻”的演讀，使人物形象讀活；年老、穩重、遲鈍的人物的言語、動作宜用慢讀。前者如：

“這有什么依不依。鬧是誰也總要鬧一鬧的；只要用繩子一捆，塞在花轎里，抬到男家，捺上花冠，拜堂，關上房門，就完事了。可是祥林嫂真出格，聽說那時實在鬧得利害，大家還都說大約在念書人家做過事，所以與眾不同呢。太太，我們見得人多了：回頭人出嫁，哭喊的也有，說要尋死覓活的也有，抬到男家鬧得拜不成天地的也有，連花燭都砸了的也有。祥林嫂可是異乎尋常，他們說她一路只是嚎，罵，抬到賀家奧，喉嚨已經全啞了。拉出轎來，兩個男人和她的小叔子使勁的擒住她也還拜不成天地。他們一不小心，一松手，阿呀，阿彌陀佛，她就一頭撞在香案角上，頭上碰了一個大窟窿，鮮血直流，用了兩把香灰，包上兩塊紅布還止不住血呢。直到七手八腳的將她和男人反關在新房里，還是罵，阿呀呀，這真是……”(魯迅《祝福》)

后者如：

“冬天沒有什么東西了。這一點干青豆倒是自家曬在那里的，請老爺……”

我問問他的景況。他只是搖頭。

“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有定規……收成又壞。種山東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本；不去賣，又只能爛掉……”

他只是搖頭；臉上雖然刻著許多皺紋，卻全然不動，仿佛石像一般。他大約只是覺得苦，卻又形容不出，沉默了片時，便拿起煙管來默默的吸煙了。(魯迅《故鄉》)

二是符合人物當時所處的境遇和心情。人物的境遇不是一成不變的，其心情也往往隨著境遇的變化而變化，所以在演讀時，還要求語調、語速符合人物當時所處的境遇和心情。一般的說，凡情緒高昂、歡快、激動、興奮、驕狂、慌亂、憤怒、焦躁、緊張、恐懼時的“對白”，聲調較高，語速較快，甚或斷斷續續，有時還表現出忽高忽低的“曲調”和顫音。反之，情緒沉痛、悲哀、失望、憂傷、悔恨、鎮靜、悠閑時，其話語聲調較低，語速較緩，且句尾多呈降抑調。

前者如：

……她猛然喊了一聲。脖子上的鉆石項鏈沒有了。

她丈夫已經脫了一半衣服，就問：“什么事情?”

她嚇昏了，轉身向著他說：

“我……我……我丟了佛來思節人人的項鏈了。”

他驚惶失措地直起身子，說：

“什么!……怎么啦?……哪兒會有這樣的事!”

他們在長衣裙褶里，大衣褶里尋找，在所有口袋里尋找，竟沒有找到。

他問：“你確實相信離開舞會的時候它還在嗎?”

“是的，在教育部走廊上我還摸過它呢。”

“但是，如果是在街上丟的，我們總得聽見聲響。一定是丟在車里了。”

“是的，很可能。你記得車的號碼嗎?”

“不記得。你呢，你沒注意嗎?”

“沒有。”

他們驚惶地面面相覷…… (莫泊桑《項鏈》)

后者如：

在一個深夜里，我站在客棧的院子中，周圍是堆著破爛的什物；人們都睡覺了，連我的女人和孩子。我沉重地感到我失去了很好的朋友，中國失掉了很好的青年，我在悲憤中沉靜下去了，然而積習卻從沉靜中抬起頭來，湊成了這樣的幾句：

慣于長夜過春時，挈婦將雛鬢有絲。夢里依稀慈母淚，城頭變幻大王旗。忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小濤。吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣。(魯迅《為了忘卻的記念》)

學生通過對文中人物說話的語氣和表情進行模仿，加深對課文的理解，這是老師無法代替的，也不是通過老師講就能達到的。蘇霍姆林斯基曾說：“只有能夠去激發學生進行自我教育，才是真正的教育。”自主感悟使學生形成自我教育的途徑，學生只有在充分演讀課文的基礎上，才能悟出課文的精髓、真諦，以讀見悟，以悟促讀，兩者相得益彰。一開始，學生有可能顧此失彼，這時，教師應讓學生自主地練習，充分地交流討論，反復地比較和揣摩，不斷地提高認識、加深理解。而學生一旦達到充分理解且又經過反復練習形成了技能技巧，確信自己有能力達到熟練自如的朗讀時，自然會躍躍欲試。此時激發學生創造性地朗讀，就能取得較好的效果。教學實踐使我們體會到：演讀能促進學生對作品的感悟，感悟能培養學生的思維，拓寬學生的見解，提高學生的能力，激發學生的創新。

三、讀與寫滲透

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這句說明了寫的基石是讀，只有讀得多，讀得熟，讀得透，讀得精，才能寫得快，寫得好，寫得美，寫得神。葉圣陶在《兼論讀和寫的關系》中指出：“語文包括閱讀和寫作兩個方面。……讀寫結合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。讀是學好語文的基礎，就如同蓋房子一樣，基礎打得越深越堅實，房子才能蓋得越高越大。寫是學好語文的關鍵。這就象騎腳踏車一樣，道理很簡單，但是你只懂得道理而沒有實際的練習，騎上去還是要摔下來的。寫就是練習的過程。讀和寫是學好語文的兩個方面，它們之間是相輔相成的，只有多讀多寫，并且把讀寫結合起來，閱讀能力和寫作能力才會逐步得到提高。”從大師的論述中可以明確知道，閱讀教學和寫作教學猶如語文教學這只鳥的雙翼，彼此必須密切配合，同步啟動，相互滲透，相互促進，相互補充，才能使語文教學振翅高飛。著名作家巴金在談及自己的創作經驗時說：“現在有二百多篇文章儲藏在我的腦子里面了。雖然我對其中的任何一篇都沒有好好的研究過，但是這么多具體的東西至少可以使我明白所謂文章究竟是怎么一回事了。”可見，讀是語文學習的精髓，是攝取語文素養之捷徑。讀是寫的源泉，寫是讀的升華。課堂教學中，不能忽視寫的任務。教師要根據課文的寫作特點，可組織學生效仿寫作，效仿以片斷為主，或開頭、或結尾、或敘事、或描寫、或議論、或說明、或抒情等，好的效仿作品可推薦到課堂上交流，讓學生體驗讀的成果，寫的樂趣。如果我們能做到這些，何愁不能以讀促寫，讀寫滲透呢?

新課該改背景下的朗讀教學方法是靈活多樣的，這里僅就上述的朗讀教學談了個人的見解。教學實踐證明，只要我們能夠正確認識朗讀教學，提高自身的朗讀水平，精心地指導學生朗讀，科學地進行朗讀教學，就能讓學生在閱讀教學中學會學習，使他們的語文能力、語文素養和文化品位得到提升，達到較高的語文教學境界。

（杜先寧，湖北省宜昌教育學院）