美國教師專業發展的實踐案例及思考

張俐蓉

20世紀90年代以來，世界各國在強調信息技術在教育領域應用的同時，都意識到了信息技術基礎設施的建設與完善并不意味著教育信息化的出現，教師是實現技術潛能的重要因素。“教育技術的真正力量不等于在恰當的時間為達到恰當的目標而恰當地使用技術”；“要把班級中的信息技術設備包括軟件、硬件和互聯網等轉化為教與學的工具，則取決于那些具有豐富的知識和滿腔的熱情、并為改進學生成績而接受過在工作中使用技術這一方面訓練的教師”；“教師是關鍵因素。事實上，教師也許是決定教育質量的唯一重要的因素”。[1]

富蘭提出，到20世紀90年代，教育變革的背景表現出越來越強烈的不可預見性和動態復雜性，使得以往的“教育經驗”難以奏效的同時也使得以往的“教育變革經驗”不再奏效，這促使人們謀求持久的教育革新和持久教育革新的動力。在這種追尋中，人們發現：這種具有持久力量的革新動力，最終應該源自學校內部，應該源自人的發展，尤其是教師的發展。因此，將教師視為信息技術在學校教育中應用的關鍵因素這樣一個判斷本身并沒有問題。但現在的問題是，不少人將信息技術不能發揮期望中的效果歸咎于教師，將教師視為技術不成功應用的原因所在，這樣一種認識有失公正。什么樣的教師專業發展活動才能幫助教師有效地發揮技術的潛能？我們必須回答這一問題。在回答這個問題之前，我們先來看看兩位教師使用技術的經歷。

ACOT項目中兩位教師的故事[2]

ACOT項目（Apple Classroom of Tomorrow，蘋果明日課堂項目）是一個由公立學校、大學、研究機構和蘋果計算機公司合作進行的項目。這個項目始于1985年，當時人們對技術有助于學習過程的期盼和激動溢于言表。幻想者斷言技術有一天會像紙與筆一樣普通，并且會使美國病懨懨的教育體制恢復活力。為了調查教師和學生有規律地使用計算機會給教學帶來什么樣的影響而開始了ACOT項目。ACOT為進行項目研究的教室安裝了計算機、打印機、掃描儀、光碟、錄像機、調制解調器、光驅和一系列的軟件包，為每位參與研究的教師和學生提供兩臺計算機，一臺在家里使用，一臺在課堂上使用。參加項目的教師從各個學校的志愿者中選出。他們當中既有剛工作一兩年的新教師，也有工作20多年的老教師。但共同的一點是，在參加這個項目之前，他們幾乎都沒有怎么在教學中使用過信息技術。

ACOT項目并不認為計算機是唯一合適的教學技術，而是將它定位為諸多教學技術中的一種，其準則是“采用最佳支持學習的工具”。盡管該項目給教師提供了培訓和支持，但項目初期他們還是對教師采取了放任自流的實驗模式，讓教師自己探索使用新技術的模式。項目要求每一位教師每過幾個星期就將自己的心得錄到磁帶里，此外，每個試點每周還產生一份報告，交流發生的主要事件。教師在使用技術的過程中會遇到一些什么樣的問題？教師遇到的阻力何在？這樣一些問題的解答將為信息化環境下教師專業發展活動提供新思路。Bennett和Lee的經歷會給我們很多啟示。

在ACOT項目的第一年，Bennett夫人在一所城市學校教5年級課程。這個學校大概有900名學生，大多數屬于差生。Bennett夫人在教學中使用信息技術經歷了“建立常規－實驗－回歸傳統－繼續進行實驗－退出ACOT項目”這樣一個過程。

在項目開始的三個星期，Bennett夫人建立了一個規定：先講授課程，然后學生可以使用計算機單個練習，增強訓練。經過三個星期的訓練，她發現學生變得更加投入。隨后，Bennett夫人進行了一些實驗項目：她設置了一個自由時段，在這個時間里，學生可以選擇用于工作的軟件；她開始小組教學，并提議開始了一個班級報紙的項目，讓學生自己組織這項活動，學生在這項活動中表現出積極參與的精神、責任感，能力也得到了提高，并且能夠互相幫助。

與此同時，Bennett夫人也遇到了一系列的困惑。首先，因為她必須要完成課程內容，由于時間的限制，只能取消學生在自由時段的自由選擇活動。其次，紀律問題也成了Bennett夫人的一塊“心病”，甚至由此懷疑學生們共同工作是否真的有好處。“孩子們對設備開始熟悉的時候，他們會變得很吵，經常說話……注意力不集中。在測驗剛剛講過的詞匯時，不好好聽講的學生也會不及格。也許孩子們在教室里進行單獨工作能夠更好地完成任務。”在這些困惑之下，Bennett夫人開始回歸傳統的教學方法，重新使用大課堂授課及記誦的教學方式。“我看到學生們在安靜坐好、認真聽講和樂于聽課方面取得了很大的進步。”

次年一月，Bennett夫人再次對自己的教學方法產生了懷疑，她意識到課堂和過去不同了。她再次考慮讓學生們共同工作，承擔更多的責任。在這個階段，紀律問題仍然是讓Bennett夫人頭疼的事情，但她自己的態度發生了一些變化，對紀律的要求慢慢放松。她還認識到在給學生自由的同時要訓練學生如何使用自由。但是一年后，Bennett夫人離開了ACOT項目。

Lee夫人在一個工薪社區的高中教數學，她在將信息技術引入到教學的過程中有著與Bennett夫人完全不一樣的經歷。

在剛加入到ACOT項目的時候，Lee夫人花了些時間觀察那些從一開始就參加項目的教師的工作。她注意到引入技術的工作環境與自己一直工作的環境不同：“我試聽了一節應用課，發現在課堂里我有30位老師（學生），我必須發揮他們的作用。”這種認識讓Lee夫人憂心忡忡了幾個月，因為自己缺乏技術知識，她擔心孩子們對她的看法：“當我用計算機工作但是不知道自己在做什么的時候，想到孩子們會怎樣反應，我很難堪。你會擔心當孩子們知道的比你多時他們會怎樣想。學生從來都不會隱瞞自己知道的知識，他們對我是極大的幫助。在這種情況下，我的內心是不大舒服的。”

Lee夫人還發現，由于技術的引入，學生的作弊也變得容易了。Lee夫人開始嘗試技術支持下的小組合作學習。她大體上對學生們的進步持滿意態度，但她總感覺自己沒有真正教學，她感到難以釋懷：“我很擔心代數和幾何方面的問題。當我試圖正視這個問題時，我發現自己用于教學的時間好像少了，有一些課程可以使用磁盤進行。我知道他們使用計算機學習得很好。我有負罪感，這是非常奇怪的感覺。”

隨著實踐的深入，更少的講課和更多的分組任務把她和學生的關系拉近了，也改變了她對學生合作學習的看法，而且，她的信心在慢慢增強。到二月份，Lee夫人對于分組工作的態度有了明顯的變化，已經做好準備去改變教學方法，也開始看到任務的艱巨性。在實驗的過程中，Lee夫人在發現很多問題的同時也看到了很多的成功，從而鼓勵她繼續下去。但是，一個偶然的事件又讓她困惑不已，“我同組的教師今天因為孩子生病請假了，他們請了一位代課教師，通常他們都不會這么做。這位老師是退休的教科學的老師，他的教學態度和我們不同，非常認真，他說課堂的氣氛太松散了。我處罰了一個確實說話非常出格的學生，但是代課老師的話讓我懷疑我們是否真的是太反傳統了。”

這個批評對Lee夫人的刺痛持續了幾個星期，在她的記錄中表現為害怕、懷疑。但是，她仍然贊成和繼續合作的、以學生為中心的教學方法。參加項目一年來，Lee夫人一直致力于改變自己的教學方法，但懷疑也一直伴隨著她。總的來說，實踐的開展和推進讓Lee夫人對技術支持下的個性化合作方法充滿了信心：“我考慮了一下三年前自己使用的教學方法：講課、總結、舉例和布置家庭作業，每節課學生們只是做自己的家庭作業，然后下節課帶來總結的問題，我會在每堂課的開始問這些問題。我特別討厭這種例行公事，我喜歡給孩子們做測驗，這個時候我不需要做任何事情。我也在思考ACOT和個性化的教學給我帶來的不同。我已經不會再用舊的方法進行教學了。即使回到普通的課堂，我也會一直使用這種個性化的方式。許多孩子可以自己學習，也有許多孩子要負責教別人。我看到他們的能力，這方面我以前從未見過。”

Bennett夫人和Lee夫人的經歷帶來的思考

Bennett夫人和Lee夫人將技術引入教學過程并努力實現教學方式變革的經歷具有某種普遍性，盡管身處不同的文化背景，從她們的經歷中我們至少可以得到這樣幾點啟示。

首先，從她們的經歷可以看出，人們更喜歡用自己受教育的方式去教別人。信息時代的到來以及信息技術在教育領域的應用，都需要教師發生觀念與行為兩方面的變化，而且從某種程度上說，只有潛藏在行為背后的觀念發生了變化，行為才能發生真正的變化。如何讓教師的觀念發生變化，成了教師專業發展活動不能回避的問題。“成為這樣的教師絕不僅僅是在本已足夠的傳統教學方法中增加新的方式。對大多數人來說，需要拋棄本已熟悉的想法和方法而去采納新的方法。”[3]

實踐證明，觀念的變化不是一件一蹴而就的事情，也不是一個可以通過說教實現的目標。教師觀念的轉變與教學行為的轉變是交互進行、互為構成的。如果教師沒有機會結合自己的豐富而活潑的實際教學活動來理解某種理論或觀念，他對理論或觀念的理解就容易教條化、簡單化和機械化。同樣，如果教師不能結合觀念上的更新來對待自己的教學行為方式變革，他的教學行為方式變革就容易細瑣、表面化，難以發揮教師巨大的創造力。基于這種認識，面向信息化的教師專業發展活動就必須滲透、融入到教師的日常教學中。專家參與、校本研修，必須以教師原有的實踐為基礎，專家與教師一起找出實踐背后隱藏的理念，尋找出教師發展的新方向，讓教師在實踐的過程中、在專家的“浸入式”指導下從現有狀態一步步地邁向一個又一個新目標，逐步實現教師的理念與行為從量變到質變。

其次，Bennett夫人和Lee夫人不同的實驗結果也提醒我們思考環境對教育變革的影響。Bennett夫人最后離開了實驗，而Lee夫人雖然一直在傳統與創新之間搖擺，總的來說，她對新的教學方法還是充滿了渴望和信心。她們之間的不同與她們所處的環境有很大的關系：

Bennett夫人在一個采用傳統方式的小學任教，她在一個獨立的教室里授課，幾乎沒有機會觀察其他教師的工作，也沒有與其他教師進行討論交流的機會。盡管ACOT項目為她提供了指導員，但她更多地把指導員看作是自己的評審人，而不是可以分享觀點、成功、失敗和尋求幫助的合作伙伴。作為學校唯一一名參與ACOT項目的教師，她感覺很孤獨，認為同事和管理者對她的工作很挑剔。事實上，其他教師對項目也很有敵意，他們關注從蘋果公司得到的資源而不是Bennett夫人付出的時間和努力。為了減輕這種緊張氣氛，校長開始重新分配其他的學校資源，減少對ACOT項目的資源支持，Bennett夫人的學生甚至被排斥在圖書館之外。而且，學區教育管理人員與學校的管理者就該項目的管理權歸屬以及對項目關注的重點都存在分歧。在這種情況下，Bennett夫人感受到的更多是壓力而不是支持，這也最終導致她離開了ACOT項目。

Lee夫人是在學校參加ACOT項目的第二年加入項目研究的。第一年的項目實踐為共同策劃、合作教學和跨學科教學打下了堅實的基礎，也為Lee夫人這樣的新手觀察其他教師的課堂教學提供了可能，教師之間可以進行討論、信息共享等活動。學校也給項目的進行提供了支持，比如安排時間讓感興趣的教師參觀ACOT項目的課堂，給其他教師提供使用技術的機會，讓ACOT項目教師給非項目教師提供培訓、彼此交流信息等，使用信息技術進行教育改革在學校中成為一種氛圍，或者說成了學校文化的一部分。區一級的技術指導員也給了Lee夫人很多具體的學科方面的指導和鼓勵。盡管在使用新技術改革教學方式的過程中，Lee夫人也需要花費額外的時間與精力，并感受到一定的壓力，但由于處于一種支持性的環境與氛圍中，Lee夫人感到她的付出是值得的，因此她能堅持參加項目。

由此可見，個體教師的實踐是以整個學校為場景和舞臺的，面向信息化的教師專業發展活動，不僅要致力于改變教師的觀念與行為，還要立足于學校文化的更新。否則，教師的變革實踐很有可能因為失去社會性支撐而難以持續和深化。也就是說，教師專業發展活動中的專家不僅要給教師提供理念與實踐兩方面的支撐，更要以自己的工作方式、研究精神和研究方法影響整個的教師群體，尤其是深入到一所學校的時候，要影響一所學校文化的建設。專家、學校管理者與教師要努力營造一個合作、互相學習的教師群體，教師在這個群體中可以交流自己使用新技術、變革教育教學實踐的體會、困惑，并且互相支持、幫助。

第三，面向信息化的教師專業發展是一個有階段的過程。目前技術潛能不能完全實現，其責任并不完全在于教師專業發展活動的不恰當，或者是教師觀念或行為的滯后。我們首先需要正確認識技術在教育中的潛能，尤其是特定階段技術的潛能。技術不是萬能的，而且技術本身也在不斷地發展，我們今天對技術的教育潛能的認識有不少仍然近乎“科學幻想”。即使是已經具備了技術上的可能性，將對技術的教育期望變成現實也需要一定時間。從Bennett和Lee兩位教師的經歷也可以看出，新技術的引入，很多時候不但不能完全消除學校系統中固有的許多老問題，甚至有可能將問題惡化，如課時壓力、課堂管理、資源缺乏、教師由于缺少支持而感到孤立無援。技術為學校教育描繪了一幅新的藍圖，但我們要真正邁向這一藍圖，卻要經歷一次“披荊斬棘”的艱難之旅。

從以上三點可以看出，面向信息化的教師專業發展并不是一個簡單的、可以獨立于教師的日常教育教學實踐的活動。面向信息化的教師專業發展必須是整體的，以面向信息時代的教育改革為背景和出發點，立足于學校文化的更新；必須是“沉浸式”的，以教師原有的實踐與理念為基點，通過專家與教師、教師與教師之間的互動，實現教師教育教學理念變革與行為變革的交互進行、互為構成。

參考文獻：

[1] CEO Forum(1999). Professional Developmnet:A link to Better Learning

[2] Judith Haymore Sandholtz等.信息技術與學生為中心的課堂[M].北京：中國輕工業出版社，2004

[3] Judith Haymore Sandholtz等.信息技術與學生為中心的課堂[M].北京：中國輕工業出版社，2004