《義務教育課程方案（2022年版）》要求，各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習，強化學科間的關聯，增強課程的綜合性和實踐性，培養學生綜合運用知識解決問題的能力。伴隨著國家基礎教育課程改革前進的步伐，的語文品牌教研活動“讀寫結合”，以“基于真實問題解決的學科融合”為研究點，著重探索語文課程中的跨學科主題學習如何實施基于真實問題解決的學科融合教學。聚焦這一核心問題，筆者以《將相和》（第二課時）的教學實踐過程為例，從教學設計理念、課堂實踐探索、教學效果評價三個角度進行闡述和分析。

一、教學設計理念

《將相和》是五（上）閱讀策略單元的第二篇課文。本單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”“結合具體事例寫出人物的特點”。就語文要素的學習和落實來看，在本單元第一篇課文《搭石》中，學生習得了提高閱讀速度的方法“集中注意力\"“不要回讀”；在《將相和》一文中，學生將習得擴大視域的方法，“連詞成句地讀”。《將相和》（第二課時）教學重點在于引導學生運用以上學習到的提高閱讀速度的方法，結合情節圖梳理主要內容，感受人物形象，在此基礎上完成人物評價。因此，在教學設計的過程中，需要關注的是學生運用提高閱讀速度的方法完成相應的學習活動，并在此過程中幫助學生認識到“提高閱讀速度不是單純地、一味地追求快，而是要建立在理解的基礎上”。

2022年版課標在第三學段的“學業質量”描述中指出，“能借助與文本相關的材料，結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”。由此可見，對文學作品中的人物形象進行評價是第三學段學生應達到的學業標準。此外，就閱讀能力的評價來看，“作出評價\"這一能力，對于第三學段學生來說至關重要，它不僅關系到知識的獲取和理解，更是批判性思維和分析能力培養的基礎。

依靠單純的文本分析和講解，學生也可以對文本中的人物形象作出評價，但這樣的評價往往是角度單一、認知淺顯的，學生的評價語言表現為模式化、套路化，評價出來的人物缺少靈動性和鮮活性。基于這一真實問題，教師需要考慮借助跨學科的實踐來突破。筆者通過學情調研發現，學生在以往的音樂課上學習過京劇賞析。因此，可以嘗試通過語文學科與音樂學科的巧妙融合，幫助學生在借助文本及相關資料的基礎上，結合京劇賞析知識，感受人物豐富的內心世界。由此，學生再進行人物評價時，便可以實現豐富、立體、多元的人物評價效果。

通過對2022年版課標、教材及相關學科知識的梳理，筆者確定了基于真實問題解決的語文與音樂學科的融合方式。同時，在此過程中，我們也需要關注本單元語文要素的落實，即需要將提高閱讀速度的方法在課堂具體的學習活動中充分實踐。鏈接語文要素的落實及跨學科學習的探索，筆者進行了《將相和》（第二課時）的具體課堂實踐。

二、課堂實踐探索

1.回顧故事，梳理前因后果。

（1）回顧內容，了解故事。

同學們運用提高閱讀速度的方法，初步了解了《將相和》的主要內容。這篇課文改寫自《史記·廉頗葡相如列傳》，圍繞“將\"和“相\"講了三個小故事，誰來帶大家回憶一下？

教師隨著學生的回答，貼出三張故事圖：完璧歸趙、澠池會面、負荊請罪。

（2）借情節圖，梳理聯系。

課文以秦趙兩國的矛盾為背景，通過這三個小故事，敘述了廉頗和葡相如之間的矛盾沖突，他們是怎么從“不和\"到“和\"的呢？我們繼續運用提高閱讀速度的方法來探究這個問題。

（出示學習活動一的學習單一故事情節圖）

將相之間是怎樣由“不和”到“和”的？快速閱讀全文，借助學習單中的故事情節圖，梳理出主要內容。

小貼士：我完成學習活動一用時約為（ ）分（ ）秒。

學生借助故事情節圖，厘清三個故事之間的聯系。學生在匯報過程中，同時記錄這一輪次的閱讀所用時長。

2.細讀文本，感受人物品質。

（1）結合事例，品讀人物形象。

學生快速閱讀全文，記錄下第二輪閱讀思考所用時長。隨后，借助學習單并結合具體事例完成學習活動二，結合語言、神態、動作等，說一說廉頗和葡相如分別給自己留下了怎樣的印象。

（2）學生匯報交流，教師引發思考。

同學們借助提高閱讀速度的方法，根據課文內容說出了對人物的第一印象。其實，在課文第15自然段中，廉頗也說出了對葡相如的第一印象，那就是“就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了”。果真如此嗎？然而在面對廉頗的羞辱時，葡相如一改之前面對強秦時不畏生死的形象，與“完璧歸趙”“澠池會面\"中的自己形成了鮮明對比。他當時是怎樣思量的呢？

（3）借助京劇片段，走進人物內心。

洞察人物的想法可以幫助我們深人理解人物形象。文字沒有表達出來的，我們還可以用另外一種方式去探究，比如京劇。

① 出示京劇《將相和》劇照。

同學們還記得在幾年級的音樂課上學習過京劇賞析嗎？誰來帶著大家回顧一下？

② 教師介紹京劇知識。

京劇有唱、念、做、打，涵蓋的內容和表現形式非常豐富，可以幫助我們深入探究人物形象。就這節課而言，老師給你們帶來了賞析京劇的知識。唱：唱功中的拖腔，不僅是人物情感的表達，還是思想基礎和行動的依據。念：就是念白，可以很直觀地讓我們聽到人物的真實想法。做：就是表演，可以讓我們看到人物的思考過程。

③ 欣賞京劇選段，引導觀察。

老師給大家帶來一段《將相和》的京劇選段，當趙國大夫虞卿問葡相如是不是與“老將軍失和了”，大家注意觀察葡相如這個角色的拖腔、念白和表演，看看你對人物形象有什么新發現。

學生以小組合作學習的方式，結合課文并借助京劇賞析知識共同討論：葡相如的感受和想法是怎樣的？

學生結合欣賞到的視頻片段進行匯報。

（4）教師小結。

這一段京劇，正是葡相如在面對危機時，內心細膩情感和深刻思考的表現，你們借助京劇的唱、念、做、打，走進了藺相如的內心，把葡相如的思考給補全了，這是課本中沒有寫的。

通過課文，我們了解到葡相如是一個以國家利益為重的人；通過京劇，我們還了解到葡相如在關鍵時刻的思考是非常復雜的一一葡相如沒有放大個人恩怨和委屈的情緒，而是通過自己的分析、推理、判斷，作出明智的抉擇，具備很強的思辨能力；葡相如絕不是逞匹夫之勇，也不是簡單隱忍，更不是廉頗所說的那樣——靠嘴皮子位居他之上，葡相如其實是一個非常有謀略又氣度非凡的人。葡相如正是以大愛和大胸懷，才做到化干戈為玉帛，才有了后來廉頗的“負荊請罪”。

3.練寫短評，讀寫結合。

（1）回顧梳理，明確活動要求。

我們兩次運用提高閱讀速度的方法，梳理了課文內容，了解了人物形象，也通過京劇走進了人物的內心世界，看到了更為豐富、立體的人物形象。老師相信同學們現在一定能夠對廉頗、葡相如這兩個歷史人物有更加深刻而獨特的認識，你們可以嘗試從歷史資料、課文內容、京劇知識等不同角度，寫一寫人物短評。

（2）學生借助學習單，練寫人物短評，展示匯報。（出示學習活動三的學習單一人物短評練筆）

（3）教師小結。

通過與戲曲的融合，我們看到了豐富、立體、多元的人物形象，這對我們從不同角度評價人物很有幫助。希望大家在課后也能用不同學科的知識，打開語文學習的新方式。

這節課我們進行了兩次計時閱讀，分別完成了梳理內容、分析形象、評價人物這三個學習活動。在這樣的學習過程中，同學們發現了“提高閱讀速度”并不意味著單純地追求快速，而是要在有限的時間內，解決更有價值的閱讀問題，因此提高閱讀速度，其實是為了幫助我們建立“高效閱讀”的意識。希望同學們在今后的閱讀中，能多運用和探索提高閱讀速度的方法，去閱讀更多的中國故事，傳承中華優秀傳統文化。

三、教學效果評價

1.教研視角一應關注即時性問題的解決。

就課堂實踐來看，教師在教學過程中關注了兩次閱讀學習活動所用的不同時長，并在三個學習活動結束后，請學生對兩次學習活動的用時進行比較。學生比較后，教師通過引導思考和討論，幫助學生明白本單元的語文要素“學習提高閱讀速度的方法”的要義，即在有限的時間內，解決更有價值的閱讀問題。學生在不同的學習活動中，不僅再次練習了所學習到的提高閱讀速度的方法，而且對“學習提高閱讀速度的方法\"這一語文要素有了更深人的體認。

此外，學生在第二個學習活動中，最開始對于人物形象的評價只是由幾個簡單詞語構成的“結論”。在融合了跨學科學習之后，學生結合京劇賞析知識，調用京劇唱段的內容，走進人物內心世界，進一步豐富了對文本的認知，實現了對人物形象的深入體認。由此，學生對人物形象的評價，由簡單的“結論”，走向了評價時的“言論”。有了前面的基礎，在最后的練寫人物短評時，學生才能夠從多個角度寫出豐富、立體、多元的人物短評，這一過程恰恰是幫助學生從口頭的“言論”，走向筆端的“評論”。在這一過程中，我們不僅看到了跨學科學習所帶來的對于真實問題解決的效果，還看到了單元語文要素的落實過程。

“基于真實問題解決的學科融合”還應該追根溯源，不僅要研究已然存在的典型學科問題，還需要關注伴隨教學過程的推進學生自然而然地生成的問題，這些問題同樣是學生在學習過程中遇到的真實問題。這也是在教學過程中需要不斷去研究和解決的學生真實的“學”的問題。

2.AI智能報告一應留給學生更多思考時間。

就教學效果的評價，借助AI技術，從不同角度分析了課堂教學過程性數據，并有針對性地為教師進一步改進教學方式、提高課堂教學質量給出了合理化建議。跨學科主題學習的價值追求之一即為培養學生高階思維能力，通過層層進階的學習過程，實現知識的獲得、問題的解決和學會學習三者的自然融合。結合AI智能報告，筆者發現本節課在學生的高階思維培養方面的表現比較突出。（見表1、表2）

表1AI課堂智能分析\"學生思維能力發展數據\"

表2AI課堂智能分析\"學生思維能力發展數據”

本節課教師一共提問13次，其中初階思維問題有9次，占比為 69.23% ；高階思維問題有4次，占比為 30.77% 。該平臺高階思維問題數量的常模數據為平均每節課1～3次。由此可見，教師很重視課堂高階思維問題的引入，這對于提高學生解決問題的能力、激發學生的創新思維起到了十分重要的作用。但在另一組數據中，筆者也發現了本節課在高階思維能力的培養過程中存在的一些問題。（見表3）

表3AI課堂智能分析“學生課堂思考時間數據”

通過上述數據可見，面對初階思維問題，學生思考的平均時長在常模范圍內，面對高階思維問題時，學生思考的平均時長明顯低于常模。教師提出高階思維問題后，留給學生的思考時間過長或者過短甚至沒有留給學生思考時間，這在課堂教學過程中都不同程度地忽視了學生的個體差異，脫離了學情，進而會影響學生課堂參與積極性。因此，教師恰當的高階思維問題設計，應給予學生適當的思考時間，以確保學生能夠輸出高質量的問題答案，進而提高課堂學習的實效性。

借助《將相和》（第二課時）教學實踐探究過程，筆者發現基于真實問題解決的學科融合教學模式，不僅能夠提升學生的核心素養，還能培養他們的跨學科思維和解決真實問題的能力。未來的教學中，就跨學科主題學習這一領域，我們會繼續探索并不斷優化現有研究成果，使其更加貼合學生的實際需求，為學生的全面發展奠定堅實的基礎。通過不斷實踐和反思，筆者相信，我們一定能夠構建一個更加高效、多元和包容的學科融合教學環境，為學生的終身學習和成長提供強有力的支持。

（作者單位：北京市教科院基礎教育教學研究中心）