守正創新教文言 思辨之中獲真諦

任務一：文言里讀李白。

師：這是一篇文言文。學習文言文，先要讀

正確。誰來？（指名讀）師：除了讀正確，咱們還得把節奏讀清楚。

嘗試給課文劃分節奏，練習朗讀，提醒一點，讀

文言文盡量做到“聲斷氣連”。大家練一練。（生自由練讀，師指名讀，全班齊讀）師：文言文學習的關鍵一步是要把它的意

思讀懂。想要理解文言文的意思，請回憶我們

學過哪些方法。生：借助注釋。師：是的，借助注釋是理解文言文最基本的

也是最重要的方法。但有些字詞沒有注釋，我

們一時不理解，該怎么辦？生：看插圖、請教別人、聯系上下文。師：上節課，我們還學了一個方法是—生：擴詞法。師：對。比如“未成，棄去\"中的“棄\"字，咱

們可以給它組個什么詞？生：放棄。師：接下來就請運用這些方法理解課文，試

著用自己的話來說一說這個故事講的是什么。（生自學）師：在講故事之前，我們來看幾個字詞的意

思。哪個同學來說一說“世傳”是什么意思？生：傳說。師：再看“問之”，這個“之\"是什么意思？生：指文中的老婦人。師：我們完整地把整句話的意思說一遍。

生：李白問老婦人，老婦人回答，要把鐵杵磨成針。師：問答中，少了什么重要信息？生：李白問老婦人什么沒有說出來。師：這個“之\"僅僅指老婦人嗎？生：還指季白問老婦人“磨鐵杵要干什么”這件事。師：是的，聯系上下文可以更準確地理解字詞的意思。（生講述，說出字面意思）師：可以補充一些文字背后的想象。文章哪些地方可以展開想象？生：李白是怎么問老婦人的，老婦人是怎么說的。生：可以根據“太白感其意\"想象李白有什么心理活動。師：接下來就請同學們展開想象，同桌互相說一說。

（生練習說故事內容，師指名講述）

生：象耳山下有一條小溪叫磨針溪，這條溪的命名和李白有關。傳說李白在山中讀書，這山里景色優美，溪邊蝴蝶、蜻蜓飛舞，吸引李白常常逃學出去玩。這一天他又逃學了，路過小溪，只見一個老婦人在一塊平滑的大石頭上磨著鐵杵。李白很有禮貌地問：“您好，您磨這根鐵杵要干什么？”老婦人笑瞇瞇地回答：“我要把這根鐵杵磨成繡花針，將來給我的女兒縫嫁衣。\"季白很驚訝：“這么粗的鐵杵可以磨成那么小的繡花針嗎？”老婦人意味深長地回答：“可以的，我在這里磨了幾個月，這鐵杵已經比原來小很多了。”李白心想：這么粗的鐵杵都可以磨成細小的繡花針，我怎么就不能堅持學習呢？他連忙回到山中讀書的地方，不再貪玩，不再逃學，認真地完成了學業，終成名垂千古的詩人。

（生鼓掌）

師：掌聲是對你最好的肯定。

評析：文言文教學最基本的要求是讀懂，王老師立足常規求提升，在理解文意上以“講故事”這一語文實踐活動取代“師講生聽”的傳統做法。學生講的程度反映的是對文本的理解程度，這個過程增加了學生在課堂上的實踐活動，減少了教師的講解，學生的理解能力、思維能力、語言表達能力都得到有效的訓練。

任務二：故事里懂李白。

師：同學們，這個故事給我們怎樣的啟示？

生：持之以恒、堅持不懈。只要功夫深，鐵杵磨成針。

師：感悟很正確。這個故事是真的嗎？請結合文本說說你的理由。

生：我感覺不是真的，文中有“世傳”一詞，傳說的事情不一定是真的。

生：如果要繡花針，把鐵杵賣了，可以買好多繡花針，老婦人為什么要自己去磨？

師：這個同學打開了一個新思路，磨鐵杵不太符合常理，可見這事不太可能是真的。“磨\"沒有現實意義，請問老婦人為什么還要“磨\"呢？

生：老婦人真正的用意不是磨針，而是通過這個舉動告訴李白一個道理一一不要半途而廢。

生：老婦人在開導李白，只要功夫深，鐵杵磨成針，不可以荒廢學業。

師：雖然老婦人磨針沒有現實意義，卻造就了偉大的詩仙。凡事不可半途而廢，要持之以恒，這就是《鐵杵成針》這個故事的意義所在。

評析：《鐵杵成針》這個故事可謂家喻戶曉，其中的道理也深入人心。王老師深請這個學情，把教學的視角放到思辨活動上—“這個故事是真的嗎？請結合文本說說你的理由。”師生巧妙引進其他學科思維，得出結論一雖然老婦人做這件事情沒有什么現實意義，但以這個不同尋常的舉動點化、開導了李白，造就了偉大的詩仙。學生在思辨的過程中深刻理解了故事蘊含的道理以及故事揭示道理的邏輯所在。這是深度閱讀的過程，也是思辨性思維培養的有益嘗試。

任務三：故事外尋李白。

師：一切好像都剛剛好，李白恰恰這個時候走過這條溪，老婦人恰恰在這里磨針。你會不會感覺這很奇幻？有人認為《鐵杵成針》是個神話故事，你認可嗎？為什么？

生：我不認可，李白是真實的人物，課文不是神話。

師：請坐，你再思考。我們回顧一下之前學過的神話故事有什么特點。

生：故事情節很離奇，不能用常理來解釋。

師：這個故事有沒有這種特點？

生：有，但就算故事神奇，因為李白是真實的人物，課文也不是神話故事。

師：我們來看看這張圖片。（出示磨針石雕像，略）這座雕像是在武當山下的姥姆亭。（出示姥姆亭圖片，略）在姥姆亭邊豎著一個匾，上面記著的故事是這樣的

（出示）

真武大帝武當山修道，因意志不堅，欲下山還俗，斗姆元君化作姥姆，用“鐵杵成針”之理對其點化，后得道成仙。故建此亭。

師：如果說這是一個神話故事，同意嗎？

生：同意。

師：這是一個典型的神話故事。這個故事的內容，也就是“鐵杵成針”。當我們把這個故事當作神話來看的時候，就會理解那么多巧合。同樣就知道了，老婦人磨鐵杵的真正用意是一

生：點化李白要堅持不懈，不能半途而廢。

師：說得真好，用上“點化\"就賦予故事神話色彩了。其實，故事是不是神話并不重要，重要的是，我們知道了故事的主人公未必是李白。但為什么我們一提到“鐵杵成針”，就會認為是關于李白的事？

生：因為李白對后人的影響非常大。

生：因為李白是詩仙，人們非常喜歡他

師：老百姓經常會把一些勵志的故事放在那些著名的人物身上，受到激勵的人會更多。我們來看一些資料，說說你又有什么發現。

（出示）

白之生，母夢長庚星，因以命之。一《新唐書·李白傳》

昔年有狂客，號爾謫仙人。筆落驚風雨，詩成泣鬼神。一—杜甫《寄李十二白二十韻》

李白著宮錦袍，游采石江中，傲然自得，旁若無人，因醉入水中捉月而死。一王定保《唐摭言》

生：主角都是李白，說的是關于李白出生、成就和死亡的事。

師：都有什么特點？

生：李白的一生都很神奇。他的取名是因為“母夢長庚星”，成就是被稱為“謫仙人”，去世是“水中捉月”。

師：是的，這就是老百姓對李白這位偉大的浪漫主義詩人的喜愛，賦予季白的一生以浪漫、神奇的色彩。這正是我們中國人的可愛之處，我們總愿意把最浪漫的事情放在最浪漫的人身上。因此人們把“鐵杵成針”的主角安排為季白，也就理所當然了。一千多年后，中國臺灣詩人余光中這樣寫道

（出示）

酒入豪腸，七分釀成了月光/余下的三分嘯成劍氣/繡口一吐，就半個盛唐。

師：詩中寫到什么？

生：有酒，有月光，有劍氣，有盛唐。

師：是的，更有李白。正如電影《長安三萬里》中的臺詞一一只要詩在、書在，長安就會在。長安在，李白就在。李白在

生：浪漫就在。

師：李白在

生：持之以恒就在。

師：持之以恒的道理就在。李白在

生：《鐵杵成針》這個故事就在。

師：李白在，中華文化永遠都在。下課。

評析：任務三聚焦于“思辨教學”—“有人認為《鐵杵成針》是個神話故事，你認可嗎？\"“但為什么我們一提到‘鐵杵成針’，就會認為是關于李白的事？”問題聯系緊密，邏輯上層層推進。對于四年級學生而言，這些思辨并非易事，但王老師進行了很好的引導。對于第一個問題，王老師引入姥姆亭的傳說，有助于讓學生進一步體會“鐵杵成針”故事的奇幻，并認識到故事的主人公未必是李白。第二個問題的解決，與李白生平資料的補充密不可分。正是這些資料，讓學生更形象地明白“我們總愿意把最浪漫的事情放在最浪漫的人身上\"這一傳統習慣。由此，學生也進一步體會到李白在中華文化史上的地位與影響。

總評：單篇課文如何上出學習任務群的味道？王金煉老師這節課作了有益的嘗試與探索。筆者認為，此課有如下三個特點：

1.熟讀成誦，突出語文實踐性。

語文學習任務群具有情境性、實踐性、綜合性的特點，而綜合性、實踐性也是語文學科的本質屬性。小學階段的文言文學習，主要在于培養興趣，打下基礎。小學13篇文言文分散編排，與其他文體的文章共同組成單元，多與單元的人文主題有些關聯，與單元的語文要素的關系并不明顯。文言文言簡意賅，含意深刻，學生在閱讀理解上有一定的難度，比較適合單篇教學。《鐵杵成針》這個故事已經流傳千年，所蘊含的道理深入人心，屬于王榮生教授所說的“定篇”性質的課文，應該以單篇教學的形式來處理。基于以上認識，王老師把讀懂內容、熟讀成誦作為首要的目標加以落實。在整個教學過程中，注重學生的語文實踐，比如，讓學生回顧、梳理文言文的學習方法，進行學習遷移；讓學生講述故事，思辨討論，著力促進學生在語文實踐中將方法轉化為能力。

2.任務驅動，推進教學進程。

語文學習任務群的教學與“任務”二字息息相關，學習主題的落地、學習情境的設計，都應圍繞“任務”來展開。無論是整合教學，還是單篇教學，都應根據學習目標設計若干個學習任務，以任務驅動的方式，展開板塊式結構的課堂教學。王榮生教授曾對“任務驅動”有過精辟的講述：“‘任務驅動’的重點不在于‘任務’，而在于‘驅動’；‘驅動’的重點也不在于‘驅’，而在于‘動’，即學生自愿主動地投入學習。”本節課，王老師設計安排了三個任務：文言里讀李白，故事里懂李白，故事外尋李白。這三個學習任務指向十分明確，其著眼點不光在于讀懂文章的內容，更在于認識李白這個人物，體現了“知人論世\"這一文學鑒賞方法。三個任務緊密關聯，層層遞進。學生在這些學習任務的驅動下，讀書、思考、表達，積極性很高，不斷獲得學習進階。這就告訴我們，單篇教學照樣可以采取任務驅動方式，上出學習任務群的味道。

3.辯證處理，培養思辨能力。

一般來講，文言文整體上屬于文學閱讀與創意表達學習任務群，但王老師把它上成了思辨課。這樣處理是否符合語文學習任務群的教學？筆者以為，六個學習任務群雖然各有側重，有所區別，但相互之間存在一些交叉、滲透、重合的關系。因文而異，靈活處理的教學才是正確的選擇。《鐵杵成針》作為一個流傳甚廣的傳說，沒有必要將感悟道理作為教學的重點。而故事是否真切、故事的主人公是否就是李白，學生未必會對此進行深思。王老師敏銳地抓住這一思辨點，補充資料，引導學生展開思辨性學習，以思辨發展思維，在思辨之外受到中華優秀傳統文化的熏陶。為什么人們習慣把這個故事的主人公設定為李白？這種現象其實是一種“箭垛效應”，也就是假若某人具備某個特性，則人們多將類似事件都歸于這個人身上。王老師沒有直接告訴學生這個概念，而是通過這個現象讓學生進一步體會李白對中華文化的影響。這樣的處理是比較得當的。

（作者單位：福建仙游縣教師進修學校，福建省語文學會小學語文專委會。本文系福建省教育科學規劃2024年度常規課題“課程育人視域下小學語文理趣實踐研究”階段性研究成果，課題編號：fjjkxx24-220） Z

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