基于“教一學一評”一體化的小學語文學習單設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱\"新課標\"）指出，教師要注重實現\"教—學—評”一體化。它致力于構建一個教學、學習與評價深度融合、相輔相成的有機整體。教學中貫徹落實\"教—學—評一體化理念，能保證教學活動在目標、評價的導引下有序開展，提高課堂教學實效性。

“教一學—評”一體化理念的落地需要有效的載體來輔助實施課堂教學活動，筆者立足日常教學，發現學習單能將教學自標轉化成學習任務，教師在觀察分析學生完成的學習單后，能深刻理解學生的學習困境及其多元解決方案和思路，為教學的改進提供可靠的證據。在“教一學一評”一體化理念下，我們可以從以下三個方面設計學習單。

一、智教：研制目標，任務驅動，序列設計

布魯姆曾說：“有明確的目標較之無明確的目標，可以節約 60% 的時間而獲得相同的學習效果。\"因此，設計基于“教一學—評”一體化的學習單，要在教學目標的指引下，研制出學習單目標，統領任務，設計序列化的學習單內容，提高課堂教學效果。

《故宮博物院》指向“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”自標的達成，作為閱讀策略單元的最后一篇略讀課文，它旨在培養學生運用遷移、綜合運用多種方法策略進行獨立的閱讀實踐，培養學生根據閱讀目的選擇合適的閱讀材料的能力。基于此，筆者制定出圖1中的教學目標（也稱為學習目標）。

布魯姆教學論中提到學習是個螺旋上升的過程，呈現的知識序列應是有助于學生知識結構完善的最佳順序，而層層遞進的學習過程有助于學生的發展和成長。筆者整合學習要求，以“為家人畫一張一日游的故宮參觀路線圖，并選擇一兩個景點講解給家人聽”大任務統領本課教學，并按照課前、課中、課后三個階段建立序列遞進的閱讀任務。圖2以課中采擷方法寶庫階段學習單內容為例，該階段閱讀任務與學習目標相匹配；筆者在學習單中提供多樣的學習支架，任務1表格設計將學生內隱的閱讀思維可視化，任務2則引導學生在材料一中快速找出穿針引線的描述方位的語句。這三項任務按照學生知識結構完善的順序進行序列化設計，任務1完成后續任務做初步規劃，后續任務的完成解決任務1中學生預設到的困難。課前“前情調研基地\"階段、課中“采擷方法寶庫\"階段、課后“主人舞臺展示\"階段三個階段也呈環環相扣的序列化設計。

生生活緊密關聯的學習情境，能有效激發學生學習主動性和潛能。因此，筆者設計了圖3中的情境導語。它將大任務轉化為生活中遇到的情境，點燃起學生的學習熱情，有效推動其在具體的生活情境中應用語言，達成知識與實踐的深度融合。一位學生在設計參觀路線與路徑時，因考慮到腳腿不利索的長輩，細致規劃了時長，并提前通過官網等平臺查詢了休息區與設施信息；在為家人講解景點時，面對對故宮墻體彩繪雕塑裝飾感興趣的爺爺、想了解故宮排水御寒系統的爸爸等家人不同喜好時，學生運用交際能力協商解決，當手頭材料無法為家人解疑答惑時，學生通過查閱《故宮院長說故宮》書籍、網絡搜集等方式，積極搜集補充資料，豐富景點解說詞，設計出為家人量身打造的“愛心專屬講解詞”

在設計學習單時，我們要在學習目標的指引下，整合學習內容和活動，以任務驅動，呈現學習進程，為每個子目標提供學習證據，并即時嵌入像“在梳理課文思路的過程中，我們發現如果找到‘從往里走’‘進了'這樣一些語句，就可以畫一張參觀故宮博物院的路線圖。\"這樣的方法指導和問題解決路徑，讓學習單每個板塊的設計彼此聯系，引導學生攀爬支架投入學習活動，在跟進評價量規中形成“自標一活動一評價”一致的學習閉環，貫徹落實“教—學—評”一體化理念，學生在任務統領下一步步達成學習目標。

二、趣學：學為中心，勾連生活，旨在運用

新課標提出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。\"因此，我們在設計基于“教—學—評”一體化的學習單時要踐行“學為中心\"理念，創設真實的語言運用情境，鏈接生活，讓學生在言語實踐中習得能力。

建構主義認為學習是積極構建知識的動態過程，而情境是知識構建的必要環境。在教學中，構建與學情境提供的互動平臺，也為學生提供即時反饋與評價的機會。學生小組合作，學習成果在分享、提議中更加豐碩;學生課后鏈接生活，參與圖4中2024年集美“小小文旅推薦官\"活動，有的在徜徉綠水青山的園博苑中邂逅大自然的美好，有的聚焦傳統民俗文化和建筑，通過刈香等活動感受集美歷史文化古韻，還有的策劃出弘揚“嘉庚精神\"的路線，感受精神拔節的力量，學生在學以致用中把對家鄉的熱愛轉化為建設家鄉的實際行動。

在\"教—學—評”一體化理念下，教師設計富有真實情境的學習單，調動學生學習的積極性和主動性，引導學生在具體的交際情境和真實的語文實踐活動中運用閱讀策略；學生是學習的主人，他們參照評價量規，不斷挑戰自己，借助同伴的力量，不斷挖掘自身潛能，既扎扎實實地進行言語實踐，提高語言表達能力、情感理解力，又回歸生活，提升解決實際問題的能力，提升語文核心素養。

三、慧評：明晰量規，多元互動，改進教學

美國教育評價專家斯塔弗爾比姆指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。\"因此，我們在設計基于“教—學一評”一體化的學習單時，要探索以表現性評價為代表的新型評價模式，促進學生學習，改進教師教學。表現性評價應充分呈現學生學力發展狀況，要依據學習目標制定規范且相匹配的評價量規。

學生有清晰明確的學習目標和學習達成最優愿景，這能激發其學習動機，因此，學生在評價前要知道并理解評價任務的標準。學生通過聆聽優秀導游講解視頻，結合其旅游經歷，交流優秀導游解說的共同點，師生共同制定并完善評價量規。當理解評價量規后，學生在講解中既可利用量規解讀教師作出的描述性評價結果，有效接收反饋，又可參照量規將其表現與優秀樣本比對，監控自身學習情況，明確自身優缺點，以此作為改善學習的證據，當學生利用評價量規作為參考框架記錄自己的表現時（圖5），就會看到自己的成長和變化，由此獲得對學習掌控的成就感，增強學習自信心。

評價要更加客觀、全面、科學，設計評價量規時要注重評價主體的多元與互動，學生個體、小組成員、家長、教師共同參與評價。學生整合搜集的資料，從講解詞中提取關鍵詞，列出講解提綱，以小組為單位，輪流扮演導游講解，成員則根據評價量規互動評價，最終評選出“最佳導游”。

除此之外，我們還可通過課堂觀察、提問等多種方式收集學生學習信息，獲取教學證據，同時推導并明確目標達成度，及時調整教學計劃，優化學習路徑。同時，要保證教學評價貫穿教學全過程，教師只有明確學生通過測驗等方式確認達成教學自標的情況，才能做好教學前后階段的銜接，做出并實施教學活動的調整，讓已達成目標的學生更積極地讓參與后續學習；未達標的學生明確未能掌握的知識和能力，找到努力的方向，讓不同水平的學生都能在原有基礎上獲得學力上的提升。

“教一學一評”一體化的理念強調評價的導學、導教功能，因此教師在設計學習單時，要根據教學目標制定并細化評價標準，每個階段嵌人即時評價量規，收集多元主體的評價和多樣的學習信息，以及時改進教師教學，促進學生學習。

四、結束語

在設計基于“教—學—評”一體化的小學語文學習單時，我們要在學習目標下，統領學習任務，設計序列化的學習進程，結合課文內容創造真實的學習情境，勾連生活，把學生放在學習中央，發揮生生之間合作探究的力量，引導其進行創造性的言語實踐和實踐應用，同時制定多元化、全過程、促改進的評價量規，以便師生隨時觀照目標達成情況，讓課堂由“粗放性”教學步入“精準化\"教學。

【參考文獻】

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