小學數學教學中生成資源處理策略

在核心素養目標導向下，應構建動態生成的小學數學課堂，課堂教學以學生為主體，鼓勵他們積極參與，使其在互動中自然吸收知識。教師應轉變理念，讓課堂提問成為學生的主動行為，培養其發現問題與提出問題的能力，從而提升教學效率。在“以生為本\"的課堂中，生成性資源層出不窮，教師應巧妙運用這些資源：捕捉學生思維的火花，靈活調整教學策略；利用意外提問或錯誤解答，轉化為教學契機；鼓勵學生的思維碰撞，促進深度學習。通過這些策略，生成資源得以有效應用，助力數學教學更加生動、高效，讓學生在探索與發現中享受學習的樂趣。

一、基于學生學情，進行有效推進

在小學數學課堂上，對于學生的生成性資源，教師要基于學生的學情進行有效推進，這樣，就能達到事半功倍的教學效果。

（一）基于差異生成，進行有效推進

學生個體均存在一定的差異，面對教師的教學而形成的想法必然會有所差異，這會導致生成多樣化的資源，無論資源的好壞教師都不應舍棄，而是要為生成的課堂資源排好順序，并依據順序解答。

例如，教師在教授蘇教版數學五年級下冊 ^?3 的倍數特征\"時，可先提問：“你認為哪些數字是3的倍數？\"這一問題的提出，立即激發了學生的探索欲望。由于學生個體差異，他們的回答也呈現出多樣性。有的學生基于直觀感受，認為數字中包含“3\"或“6\"的就是3的倍數；有的學生則通過觀察發現，一個數的各位數字之和如果是3的倍數，那么這個數也是3的倍數。面對這些差異生成資源，教師可以采取以下策略進行有效推進。首先邀請幾位學生分享他們的答案和理由，并將這些答案按照不同的思路進行分類展示。這樣既尊重了學生的思考成果，又為學生之間的比較和討論提供了素材。接著，引導學生對不同的答案進行質疑和反思。例如，針對認為數字中包含“3\"或“6”就是3的倍數的觀點，教師可以舉出反例（如13、26等）進行反駁，而對于正確的觀點（即各位數字之和為3的倍數），教師則鼓勵學生進一步探索其背后的數學原理。在引導學生質疑和反思的基礎上，教師適時介入，深入講解3的倍數特征的數學原理，并通過舉例驗證的方式加深學生的理解。同時，教師還應注意到那些生成了錯誤答案但積極參與討論的學生，給予他們正面的鼓勵和引導，幫助他們從錯誤中學習。

（二）基于意外生成，進行有效推進

課堂是一個充滿變數的動態環境，在教學過程中難免會遇到一些意外生成的問題或情況。這些意外生成可能是學生的突發奇想、錯誤回答或是課堂秩序的突然變化等。面對這些意外生成資源，教師不應回避或忽視，而應將其視為寶貴的教學資源加以利用。通過巧妙轉化意外生成資源為教學助力工具，教師可激發學生的學習興趣、培養學生的創新思維和解決問題的能力，同時營造積極向上的課堂氛圍。

例如，教師在教授蘇教版數學四年級下冊“確定位置\"時，一名學生因沉浸在上一節體育課的興奮情緒中而未能集中注意力聽講，甚至在課堂上玩起了沙包。面對這一突發情況，教師未直接批評或懲罰學生，而是巧妙地將其轉化為教學助力工具。教師首先以平和的語氣邀請該學生參與課堂活動，讓他將沙包放置在班級中任意一名學生的座位上，并嘗試用數學語言描述沙包的位置。這一行為既吸引了學生的注意力，又巧妙地將其從“走神\"狀態中拉回課堂。接著，教師利用沙包構建了一個生動的數學情境。他引導學生將班級座位劃分為三排四列（或根據實際情況靈活調整），并要求學生用有序數對{如（1，1}來表示沙包的位置。通過這一活動，學生不僅掌握了確定位置的方法，還感受到了數學與生活的緊密聯系。在引導學生完成沙包位置描述后，教師進一步引導學生思考：“如果沙包的位置發生了變化我們應該如何重新描述它的位置呢？”這一問題的提出激發了學生的探究欲望，促使他們更加深入地理解確定位置的方法。

二、捕捉學生錯誤，進行適時轉化

在小學數學課堂上，學生經常會出現學習上的錯誤，教師要善于對學生的錯誤資源進行捕捉，并進行適時轉化。

（一）捕捉錯誤資源，促進深入理解

學生在結合教師提出的問題之后，有時會產生不正確的生成資源，教師要重點給學生講解其生成的錯誤資源，進而幫助學生將知識理解透徹。

例如，教師在對蘇教版數學五年級下冊“3的倍數特征\"進行教學時，重點圍繞學生指出的“數字中有6或者3即可以稱為3的倍數，因為6和3是3的倍數\"這一不正確的生成進行教學。雖然6和3都是3的倍數，但不是數字中有6或3就必然是3的倍數了。如果直接的解釋并不可以幫助學生深入理解，那么就可以實踐演示。課堂上，可以給學生們分糖果，三名學生組成一個小組，分發的糖果總數是16個或23個，選擇這些數量是為了與學生提出的這一觀點相契合。經過實踐，讓學生認識到這一觀點是錯誤的。接下來再給學生呈現正確的規律，為了便于學生迅速理解3的倍數特征，教師還可以選擇實踐的方法，讓學生想一想\"數字和是3的倍數都有什么數字”，在學生回答出對應的數字后給學生演示。如給學生分發總數是18個或21個糖果，仍以三名學生為一組分發糖果，獲得的結果是每一組學生均能平均分得糖果。重點講解不正確的課堂資源這一方式既可以幫助學生化解質疑，還可以在傳授正確的知識的過程中促進學生更好地理解，讓學生對這一知識點的記憶更為深刻

（二）捕捉錯誤資源，設置反面案例

處于小學時期的學生還未具備成熟的表達與理解能力。所以，教師在課上必須提前做好準備工作，處理好學生在課上出現的“錯誤”，并將其合理轉化，設計反面案例，進而使學生對有關知識的理解更加深刻。大部分教師在傳統教學模式下都會直接糾正學生的錯誤答案，就長遠意義而言，這并不能獲得最優的教學效果，教師可以靈活妥善處理學生的錯誤答案，讓學生獨立思考，調動學生的能動性，全面綜合地應用知識。合理處理生成問題要求教師有較高的教學水準和靈活應變的能力。教師應當不斷學習前輩的經驗，并且銳意創新，訓練自己的靈活變通能力，擴充自身的知識儲備，才可以天衣無縫地化解課上的生成問題。

例如，教師在對蘇教版數學四年級下冊“植樹問題\"進行教學時，當學生在面對“一條長度為二十米的筆直道路，間隔五米種一棵樹，一共需要多少棵樹？”這一問題時，若錯誤地回答“一共需要四棵樹”，教師借此機會，將這一錯誤轉化為教學契機。首先，教師不應立即否定學生的答案，而是引導學生通過動手操作來驗證答案的正確性。學生在白紙上畫出一條代表二干米道路的線段，并每隔五米做一個標記，模擬種樹的過程。隨著圖畫的完成，學生往往會發現實際需要的樹木數量并非四棵，而是五棵。這一過程中，學生不僅直觀地理解了植樹問題的本質，還意識到自己在計算時忽略了道路兩端都需要種樹的情況。接著，教師可以進一步挖掘這一錯誤案例的價值，設置發散性問題：“在什么情況下，一條長度為20米的道路，間隔五米種一棵樹，確實只需要四棵樹呢？\"這一問題的提出，激發了學生的探究欲望，促使他們運用所學知識進行逆向思考。通過討論和交流，學生最終發現，在道路呈閉環圓形時，由于首尾相連，確實只需四棵樹即可滿足間隔要求。

通過這樣的教學處理，教師不僅幫助學生糾正了錯誤，還使他們在錯誤中獲得了成長。更重要的是，教師將學生的錯誤轉化為反面案例，不僅加深了學生對知識點的理解，還培養了學生的逆向思維和發散思維能力。這一教學策略要求教師具備較高的教學水平和靈活應變能力，能夠敏銳捕捉課堂生成資源，并巧妙轉化為教學助力工具

三、基于零散生成，進行有效整合

小學生在數學學習的過程中，經常會出現一些零散性的生成資源，教師要善于對其進行有效整合。

（一）整合零散問題，構建知識框架

數學這一學科以其嚴密的系統性著稱，各個知識點宛如一張錯綜復雜的網，彼此緊密相連。學生在學習過程中，時常會遇到一些表面看似孤立無援的數學問題，這些問題實則都是數學知識網絡這張大網上的一個個重要結點。因此，教師需要具備一雙慧眼，善于捕捉并整合這些數學要素，從而協助學生搭建起一座堅固且完善的知識框架。

例如，在蘇教版數學五年級上冊“小數的意義\"的教學中，有的學生提出：“小數和整數有什么不同？\"還有的學生疑惑：“小數大小應該怎樣比較？又應該如何進行四則運算？\"這些疑問如同散落的珍珠，雖然各自獨立，卻閃爍著對小數理解的渴望。教師要巧妙地將這一些問題整合起來，引導學生回顧整數的概念，然后逐步引入小數的表示方法，通過對比和聯系，揭示小數與整數之間的內在聯系。同時，利用數位順序表讓學生親手操作。在這個過程中，學生不僅理解了小數的意義，還能為他們接下來學習小數的大小比較和四則運算奠定基礎。

（二）整合零散思維，開闊學習視野

在數學課堂上，學生常常會產生各種零散的思維火花，這些思維火花雖然短暫且不成體系，卻蘊含著豐富的數學思想和解決問題的方法。教師要將學生這些零散的思維火花進行整合運用，從而幫助學生開闊學習視野。

例如，在蘇教版數學五年級上冊“小數乘整數\"的教學中，學生在課堂上提出了許多富有創意的想法。有的學生發現，小數乘整數其實就是將小數擴大相應的倍數；有的學生則通過畫圖的方式，直觀展示了小數乘整數的計算過程。這些零散的思維火花雖然各具特色，但都指向了小數乘整數的計算方法處理。教師要引導學生整合這些想法，通過小組討論、全班分享等方式，形成一個完整的知識體系。在這個過程中，學生不僅加深了對小數乘整數計算方法的理解，還學會了如何從不同角度思考問題，開闊了學習視野。

四、結束語

總之，構建動態生成課堂要求教師以學生為中心，注重知識架構的搭建與師生互動的深化，同時不斷提升自我，以更加專業、靈活的教學姿態，引領學生在數學的海洋中遨游，享受學習的樂趣，實現全面發展。

【參考文獻】

1袁亞麗.核心素養視域下小學數學課堂生成資源的利用[J].亞太教育，2023（11）：69-72.

[2]商丹青.淺談新課程理念下如何挖掘與運用數學課堂的生成資源[天天愛科學（教育前沿），2022（4）：181-182.