核心素養下“共鳴課堂”的構建與實踐

語文是情感的容器，更是思想的橋梁。在語文學科核心素養落地過程中，“共鳴課堂”以“教師情、作者情、學生情”的同頻共振為核心，契合學生從具象思維向抽象思維過渡的認知規律，是連接文本與素養、知識與情懷的關鍵路徑。結合教學實踐，筆者認為其構建需圍繞基礎錨定、策略落地、反思優化三大維度推進。

一、錨定雙重基礎，筑牢共鳴根基

“共鳴”并非無源之水，需以精準的文本解讀與清晰的學情把握為前提，二者共同決定共鳴的深度與效度。

文本解讀方面需深挖情感與邏輯：文本是共鳴起點，教師需穿透文字表層。解讀《金色的魚鉤》時，既要緊扣老班長讓魚湯、嚼草根的細節，體會“舍己為人”的革命情懷，也要梳理“發現—使用—珍藏魚鉤”的敘事線索，理解其從工具到精神象征的升華；分析《盼》則聚焦“圍繞中心選事例”的寫法，拆解“盼下雨、盼出門、盼雨停”中的動作與心理描寫，讓學生感知文字背后的情感張力。

學情把握方面需找準認知與觸點：六年級學生有一定閱讀與生活積累，但對“家國情懷”等主題認知模糊。教師可通過課前問卷、課堂交流，了解學生對教學主題的認知程度與情感體驗，避免“教師動情、學生漠然”，為共鳴鋪墊現實基礎。

二、落地多維策略，激活共鳴過程

基礎筑牢后，需通過情境導入、文本研讀、多元表達，推動“三情”交融，讓共鳴從“可能”變為“必然”。

（一）情境導入，搭建情感首座橋。好的導入能拉近學生與文本的距離。講授《伯牙鼓琴》時，教師以語言描述“漢陽江口月光下，伯牙奏《高山流水》卻無知音”的場景，再播放古琴曲，讓學生瞬間代入“知音難覓”的氛圍，自然共情“伯牙破琴絕弦”的決絕。

（二）文本研讀，推動思維與情感共振。采用“批注+討論”模式，讓學生與文本深度對話。教《盼》時，先讓學生用符號標注“盼”的動作與心理，再討論“‘買醬油’的波折為何讓‘盼’更真實”。學生在探究中既“感受盼”，又“懂寫盼”，實現情感與能力同步提升。

（三）多元表達，實現情感內化遷移。設計表達活動讓情感落地。學《金色的魚鉤》后，開展“假如我是老班長”獨白寫作，讓學生代入角色傳遞革命精神；學《盼》后組織“我的期盼”分享會，讓學生聯結自身經歷，完成“文本情感”到“個人體驗”的轉化。

三、聚焦反饋反思，優化共鳴效果

“共鳴課堂”需動態調整，及時彌補“共鳴斷點”，貼合學生需求。

（一）課堂觀察，捕捉即時反應。教學中關注學生表情與發言，判斷共鳴是否發生。教《狼牙山五壯士》時，若學生對“跳崖”情節反應平淡，可立即播放相關影視片段、補充背景，喚醒敬畏之情，填補情感缺口。

（二）課后反思，定位薄弱環節。課后梳理教學，反思“未共鳴”之處。如教《宇宙生命之謎》時，學生重知識輕情感，可增加“給外星朋友寫信”任務，將科學知識與“保護地球”的人文情感結合。

（三）師生互評，收集優化方向。建立雙向反饋機制，讓學生反饋“最觸動的環節”“不理解的部分”，教師點評學生批注與分享質量，明確調整方向，如多增加直觀素材、減少純知識講解。

六年級是語文學習的“承啟期”，既是對小學階段知識的總結，也是對初中素養的鋪墊。“共鳴課堂”打破“教師講、學生聽”的單向模式，以情感為紐帶、思維為核心，讓學生在與文本、教師、同伴的互動中習得語言能力，涵養“理解他人、熱愛生活、傳承精神”的人文情懷。正如劉勰所言“披文以入情”，教師唯有以“深解文情”為根基、“精準引導”為橋梁，方能讓語文課堂成為情感共生、素養生長的沃土，讓核心素養在共鳴中自然落地。