“用以致學” 理論視角下地域資源在中職語文課堂上的應用研究

黨的二十大報告指出：“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”語文課程作為落實立德樹人根本任務的重要基礎課程，承擔著引導學生形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力的重要任務。

《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《課標》）將中職語文課程定位為學習正確理解和運用祖國語言文字的綜合性、實踐性課程，強調并突出國家通用語言文字的學習，引導學生增強學習語文的自覺性，加深熱愛祖國語言文字的思想感情。并在此基礎上，明確了中職語文學科核心素養培養要求主要包括語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞和文化傳承與參與四個方面。在“課程實施”部分，《課標》明確課程資源從中觀層面看指的是學科領域的或一門課程所需要、所使用的資源，并指出語文課程資源可以結合當地文化、結合學生所學專業并針對專題目標來開發利用。在中職語文課堂中應用地域資源，不僅能更好地激發學生的學習積極性，促進學生將身邊的資源轉化為語文學習資源的能力及相關技能的提升，而且能加強學生對地域資源的認識，促進學生對地域文化的認同感，提升學生傳承與參與本地文化的核心素養。

一、“用以致學”理論

語文學科核心素養的落實是當前中職語文教學實施過程中的重要目標及關鍵任務。素養內涵中所蘊含的實踐本質意味著課堂教學的核心任務不僅要求學習者能夠學會，而且能夠運用。運用意味著知與行、“學”與“用”的統一，倡導的是以“知道如何去做”“力行”為內在信條的實踐認識論。而以往“學以致用”的教學認識論在一定程度上使得知識學而“未用”甚至“無用”，難以真正實現“化知識為素養”的深層目標。

因此，“用”不僅是一個學習過程，更是知識與素養相互轉化與共生的核心實踐過程。基于此，張良教授提出“用以致學”教學機理，旨在在實踐過程中探索、思考、辨析知識在不同情境中的運用，即在“用”的過程中獲得知識、理解知識、道德性地運用知識解決問題并將知識轉化為素養。簡言之，“用以致學”是一種實踐取向的認識論，它將知識視為工具與探究資源，主張在“用”中“學”，以“用”促“學”，最終實現知行合一與素養培養。

“用以致學”理念與中職語文培養目標高度契合，主要體現在二者的“實踐性”導向。中職語文在本質上是服務于學生職業素養與能力培養的課程，是服務于學生生活的工具性、實踐性課程，其核心目標在于培養學生在真實情境中運用語言文字解決實際問題的能力，進而落實語言、思維、審美、文化等學科核心素養。這與“用以致學”強調以“用”為起點、過程和歸宿，在真實任務驅動下通過實踐運用來學習、理解和內化知識，最終實現知行合一與素養生成的教學機理完全一致。“用以致學”為中職語文突破傳統知識傳授模式、激發學生學習動機、有效銜接專業發展和服務區域需求，提供了精準的理論支撐和實踐路徑，是推動中職語文從“學知識”向“用能力”、化“知”為“行”轉化的關鍵。

二、地域資源在中職語文課堂上應用的意義和目的

地域資源作為中職語文的課程資源，主要是為實現課程目標服務，為落實語文學科核心素養服務。《中等職業學校語文課程標準（2020年版）解讀》中提及，課程資源首先是素材，經過教育學的加工且付諸有效實施后轉化為課程資源。因此，在具體應用到教學實施過程中，應該強化地域資源作為課程資源的加工轉化性，并且明確地域資源作為中職語文課堂的教學資源，是為具體的教學目標服務的。這就要求在課堂教學過程中，需要將應用到的地域資源加以加工轉化，并確保其能夠發揮促進學生素養提升的作用。

在“用以致學”理論視角下，地域資源的應用應立足于“用”的實踐本質，其核心在于創設真實任務與情境，不僅要讓學生理解地域資源的內涵，更要引導學生在實踐過程中運用語文學科知識對地域資源進行深度加工、闡釋、再創造，甚至加以評價修改以及再利用。正是在這種運用語文工具主動加工、創造和評價地域資源的實踐過程中，靜態的語文知識被激活、檢驗與內化，轉化為解決實際問題的能力，同步錘煉了語言運用、思維發展、審美創造與文化傳承等核心素養，從而真正實現“化知識為素養”的目標——地域資源是“用”的載體，語文知識是“用”的工具，在“用以致學”的實踐過程中培養和鍛造學生的素養。

三、“用以致學”理論視角下地域資源在中職語文課堂上的應用

基于以上對“用以致學”理論概念的界定及地域資源在中職語文教學過程中的應用意義與目的的分析，本文將探究在“用以致學”理論視角下，中職語文課堂上如何應用地域資源來實現教學目標以及落實語文學科核心素養提升的目標。

（一）創設情境，在情境中化知識為素養

“用以致學”理論強調“用”的核心在于知識對象化、情境性實踐。也就是說，應該根據不同情境的變化來思考知識運用的準確性及有效性。地域資源在中職語文課堂上的應用，應考慮到知識的運用隨著情境變化而產生變化，可以嘗試創設不同的情境來考查學生在不同情境下對相同資源的應用。如在“欣賞美麗中國，傳承中國之美”專題設計中引入美麗鄉村地域資源時，對幼兒保育專業的學生，可以創設“給小朋友講美麗鄉村故事”的情境，讓學生在實踐過程中將美麗鄉村故事編寫成幼兒故事，以此鍛煉幼兒保育專業學生的語言表達能力；也可以創設“美麗中山”主題朗誦情境，讓學生描繪美麗鄉村的景色，并將其文稿作為朗誦的作品呈現出來，這樣既可以讓學生將景色描寫的知識運用起來，又能鍛煉學生朗誦的表現力，同時也能讓學生感受到美麗鄉村之美，激發學生對家鄉的熱愛之情。對旅游專業的學生，可以創設“為游客介紹中山美麗鄉村”的情境讓學生寫導游詞，也可以創設“中山美麗鄉村宣傳片制作”的情境讓學生拍攝美麗鄉村紀錄片，并撰寫美麗鄉村的宣傳稿。在這個實踐過程中，既鍛煉學生對導游詞、宣傳稿等文稿的撰寫能力，又深化了學生對地域資源的了解，同時也提高了學生在不同情境下對知識運用的運用及反思能力。

在“用以致學”理論視角下，創設不同的情境，在不同情境下反思性地結合語文學科知識來應用地域資源，不僅能提升學生語言理解與運用素養，鍛煉學生思辨能力，考察面對不同情境的反思能力，還能促進學生體悟地域資源中蘊含的地域文化內涵，激發學生對本土文化的熱愛，提高學生對本土文化的認同感。

（二）搭建橋梁，在“文本——生活”聯系中促運用

地域資源作為文本與生活之間的橋梁，能有效連接文本世界與學生現實生活體驗。在以地域資源搭建“文本—生活”橋梁的過程中，應引導學生在探究、理解和表達自身所處的地域文化語境與現實問題的過程中，主動學習和運用語文知識與能力。這種方式將中職語文學科核心素養的培養自然地融人學生對其生活環境的認知、思考和表達中，使素養培養根植于學生熟悉的鄉土環境，更具親切感、驅動力和實用性。如“欣賞美麗中國，傳承中國之美”專題設計中，以肇慶七星巖、德慶盤龍峽瀑布、珠江夜景等嶺南水鄉的地域資源搭建橋梁，引導學生對比《晨昏諾日朗》的文本描繪與地域資源的實景影像，以此增進對文本的理解以及促進學習文本中的審美表達。而在《青紗帳——甘蔗林》一篇中，則以珠三角蔗糖業歷史資源為橋梁，引導學生調查甘蔗種植歷史、相關產業及其象征意義，在此基礎上對比文本中的革命精神，探討改革開放中在甘蔗產業上敢為人先、務實拼搏精神的體現，并以家鄉特色物產為主題仿寫象征性詩文，深化象征思維與本土精神文化傳承。以嶺南深厚的中醫藥傳統鏈接《青蒿素：人類征服疾病的一小步》，以嶺南道地藥材如化橘紅、廣藿香、新會陳皮及本土涼茶文化作為橋梁，引導學生探尋家鄉特色藥材或涼茶配方的原理或價值，學習屠呦呦團隊“古籍啟發——科學驗證”的思路，為某一種嶺南草藥或傳統技藝提出現代應用設想，強化科學思維與嚴謹表達。在《哦，香雪》一篇中，關聯廣東顯著的區域發展差異及城鄉變遷，如珠三角都市圈與粵東西北山區的差異以及城中村改造、外來務工潮的變遷，并引導學生觀察分析“火車”“高鐵”等公共交通工具給家鄉生活帶來的各方面的變化，如生活方式的改變、傳統觀念與新興理念的沖突或外來事物帶來的機遇與挑戰等，以此探討當代廣東“香雪”的夢想與困惑，引導學生進行辯證思考，并學習細節描寫刻畫身邊的老街坊、創業者、新市民這些“變遷人物”，提升對社會現實的洞察力與語言表現力。

在“用以致學”理論視角下，地域資源搭建橋梁的核心作用在于構建真實、有意義的“文本一生活”鏈接。它促使學生為了解決與自身環境密切相關的實際問題而主動運用語文工具，投入語文實踐活動中。同時，為深度理解文本提供支架，以獲得方法借鑒和思想啟迪。它能更好地引導學生積極思考、辨析地域現象背后的文化邏輯、時代精神或現實矛盾；促進學生有效組織語言進行調研訪談、文學創作、議論文寫作、文化解說等。這種“為用而學，在用中學”的循環，將抽象的語文學科核心素養具象化為學生認識腳下土地、理解本土文化、關切家鄉發展的綜合能力，實現了知識向素養的轉化，使語文學習成為服務生活、認識社會、涵養情懷的實踐過程。

（三）任務驅動，以開發促應用

張良教授在《論“用以致學”：指向素養發展的教學認識論》中提及，“用以致學”將求知、學習過程與活動置于整個實踐的立場來考察。那么，地域資源在中職語文課堂上不僅可以作為“資源”來應用，更可以作為“任務”來促進學生的實踐，為學生提供實踐任務。在中職語文課堂教學過程中，可以以開發地域資源為任務，調動學生積極性，促進地域資源在語文學科的應用。以“欣賞美麗中國，傳承中國之美”專題教學設計為例，該專題的單元立意為“美麗中國”，旨在讓學生深入理解“美麗中國”的內涵；而另一方面，該單元屬于“社會主義先進文化作品選讀”專題，旨在引導學生賞析不同文體文章呈現美的不同方式，豐富多樣的審美體驗。因此，教師可以將“美麗中國之美麗中山”作為地域資源開發任務，在開發地域資源的實踐過程中學習，并運用語文學科知識加工各種地域文本資源。比如教學《青蒿素：人類征服疾病的一小步》一文時，引導學生挖掘身邊的非物質文化遺產（如中山的剪紙），并通過采訪相關傳承人，根據采訪內容以及對非遺相關的資料整理，替傳承人撰寫一篇《我是非遺傳承人》的演講稿。學生在撰寫演講稿的過程中，既對演講稿的文體特征和要求有了更深的認識，又開發、加工了非遺傳承人相關的地域文本資源，對地域文化也有了更深入的了解。比如學習《晨昏諾日朗》的自然風光之美，便可以開發中山美麗鄉村的地域資源，學生實地參觀美麗鄉村，并將景色描繪下來，形成美麗鄉村景色的介紹文案；學習《青紗帳——甘蔗林》的革命精神之美，可以深入探究中山革命文化精神及其地域資源，根據革命先輩的事跡來仿寫詩篇，也可以根據中山名人來寫人物傳記，以此開發新的地域文稿資源。

在“用以致學”理論視角下，將地域資源開發作為任務來驅動學生實踐，在形成圖文并茂的地域資源的過程中既培養學生提出問題的思維能力，鍛煉學生語言的組織能力和運用能力，培養學生的審美能力；又讓學生在該過程中深入了解地域資源，理解其起源及現狀，從而潛移默化地提升學生地域文化自信及傳承地域文化的意識，進而鼓勵學生積極主動參與到文化傳承過程中去。

（四）強化評價，確保地域資源應用的實用性

確保地域資源在中職語文課堂上應用的實用性及有效性，離不開資源應用的評價機制與評價方式。地域資源在中職語文課堂上的應用，目的在于化知識為素養，不僅是在應用與實踐過程中促進語文學科知識的運用，而且是在此基礎上加強了對本地資源及其蘊含的本土文化的認識與理解。因此，可以從知識的運用是否恰當以及文化傳承與參與是否到位兩個評價標準著手來強化評價。如學習《青蒿素：人類征服疾病的一小步》一文，設置讓學生采訪非遺傳承人并撰寫《我是非遺傳承人》的演講稿這一任務時，教師可以根據學生撰寫的文稿來展開評價。一方面以演講稿撰寫標準來評價語文學科知識運用是否恰當，措辭是否合適，文體要求是否達標等；另一方面則要根據資料來審核文稿中涉及的非遺內容是否真實，用詞是否準確、嚴謹等來評價該地域資源的開發與加工是否符合要求，是否真實有效且適用于中職語文課堂。

經過加工將地域資源轉化為地域學習資源，對資源進行評價、再加工，在這個過程中既提升地域資源開發質量，同時也能提升學生對地域資源的理解以及反思知識在不同情境下如何更好運用的能力。在此基礎上，將學生開發的資源整理匯編形成地域資源庫，將“用以致學”貫徹始終，根據不同的教學目標設置任務，讓學生在任務驅動下應用地域資源，在實踐過程中提升自己的語文學科核心素養。

四、小結

在“用以致學”視角下，探究地域資源在中職語文課堂上的應用，需要時刻謹記地域資源在中職語文課堂上應用的根本目的：不僅是讓學生“知道”地域知識，而是要在“用”的過程中生成學生職業素養與語文學科核心素養。關鍵在于創設真實情境，搭建學習橋梁，設計真實的“開發地域資源”任務，以此驅動學生主動投入。在探究解決這些具體問題的過程中，學生不僅需要深入理解地域資源的內涵，更會被引導到不同情境下探究新知、思辨性地分析資源價值與面臨的問題、道德性地運用知識并嘗試提出方案，最后通過持續性的評價確保實踐的真實性和有效性。在這個過程中，學生通過任務驅動實踐、運用知識解決問題、借助評價優化學習，將語文知識活用于地域實際問題，最終轉化為語言能力、批判思維、審美創造力和文化傳承等核心素養，真正實現從“知識”到“素養”的轉變。

責任編輯朱守鋰