“互聯網+” 背景下高中化學項目式教學策略探究

一、引言

2019年頒發的《中共中央、國務院關于深化義務教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確提出，要“優化教學方式”“開展研究型、項目化、合作式學習”；《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中提出，要“注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學”“推進信息技術與教育教學深度融合”。其中，項目式教學被認為是順應時代需求和教育教學改革要求的新型教學方式的典型代表[。然而，當前高中化學項目式教學在與互聯網技術融合過程中，仍面臨項目設計偏離課標、資源整合低效、學生信息素養不足等諸多挑戰。如何充分發揮互聯網技術優勢，突破傳統教學局限，構建高效的項目式教學模式，成為教育工作者亟待解決的重要課題[2]。

本文立足教學實踐，深人剖析現存問題，針對性地提出優化策略，旨在為推動高中化學教學創新、培養適應未來社會發展的高素質人才提供有益參考。

二、“互聯網 + 教育”的基本特征

“互聯網 + 教育”是指將互聯網技術與教育教學深度融合，借助信息技術手段實現教育資源的優化配置與教學方式的創新變革。其基本特征主要體現在四個方面：一是技術融合性，即利用大數據、云計算、人工智能等技術推動教學手段從傳統模式向智能化、數字化轉變；二是資源共享性，通過網絡平臺實現優質教育資源的開放共享，打破地域和時間限制，提升教育公平性；三是個性化學習，基于學習者的數據分析，提供定制化學習路徑和內容，滿足不同學生的學習需求；四是互動協作性，依托在線教學平臺和社交工具，增強師生、生生之間的交流與合作，促進探究式、項目式等新型學習方式的實施[]。

上述特征為高中化學項目式教學提供了有力支撐，也帶來了新的挑戰與機遇。

三、“互聯網 +^′ ”背景下高中化學項目式教學現存問題分析

（一）項目設計失準，偏離課標導向

在“互聯網 + ”大背景下，部分教師在開展高中化學項目式教學時，存在項目設計不科學、目標不明確等問題。部分教師的項自選題過于追求新穎性和趣味性，忽視了與課程標準進行有效對接，致使教學內容和項目要求相脫節。同時，部分教師對學科核心素養的理解不夠深入，在項目任務設置上缺乏系統性和層次性，未能體現知識的內在邏輯關系。此種脫離課標的項目設計不僅難以達成預期教學目標，還容易造成學生學習方向的模糊，一定程度上影響了學生的學習效果。

（二）資源整合無序，難建項目關聯

盡管“互聯網 +^' ”為當下的化學教學帶來了豐富的數字化資源，但部分教師在實際教學中，仍存在整合網絡教學資源困難的問題[4]。一方面，互聯網資料來源多樣且格式不統一，又缺乏統一標準和分類體系，致使教師在龐大的信息數據中篩選與整合資源時效率低下；另一方面，由于很多互聯網資源沒有圍繞項目主題進行有效整合，缺少與教學目標或學習任務的深度關聯，使得項目式教學缺乏系統資源支撐，一定程度上影響了教學內容的連貫性與完整性。

（三）信息素養滯后，掣肘項目推進

在項目式學習進程中，學生需要具備較強的信息檢索或篩選加工的應用能力。然而，當前，高中生的信息素養水平依舊有所欠缺。學生在面對海量的網絡信息時，往往難以辨別相關信息的真偽，很容易受到網絡信息的誤導。同時，學生對于虛擬實驗室、數據分析軟件、在線協作平臺等數字工具的使用能力仍有上升空間，一定程度上會影響項目研究的效率和質量。

另外，部分學生缺乏自主學習意識，以及自我時間管理能力，容易產生項目進度拖延且成果質量不高等問題。

（四）評價方式固化，難適項目特性

傳統高中化學教學評價方式以教師評價為主，其側重于對學生知識掌握情況給予結果性評價。此種固化的評價模式難以適配項目式教學。項目式教學著重強調學生在項目實施過程中的參與度、團隊協作能力、問題解決能力，以及創新思維發展，注重過程性評價與多元主體評價。然而，當前，高中化學項目化評價方式仍停留在單一的考試和作業評分層面，忽略了學生在項目規劃、資料收集、實驗探究、成果展示等環節的表現。此種固化評價模式無法契合項目式教學強調的過程性、開放性和多元性特點，不利于學生化學學科核心素養的全面提升。

四、“互聯網 +^′ 背景下高中化學項目式教學實施路徑

（一）對標課標要求，精研項目任務設計

在“互聯網 + ”背景下，高中化學項目式教學應以課程標準為核心導向，科學規劃項目主題與任務設計[5]。教師需深入理解學科核心素養和教學目標，結合學生認知水平和現實情境，設計具有探究性、整合性和實踐性的項目任務。通過精準對接課標，確保項目內容既體現知識結構的系統性，又能激發學生的主動學習與深度思考，從而提升教學的有效性與針對性。

以人教版2019高中化學“鐵及其化合物的應用”課程教學為例，教師在開展教學活動前，應深入研讀課程標準，準確把握“認識鐵及其化合物的主要性質，了解其在生產、生活中的應用”這一核心要求，設計“探秘生活中的鐵元素”項目式學習方案。該項目可通過三個遞進式的任務設計，既充分發揮互聯網技術的優勢，又能夠確保教學內容與課程標準的精準對接。

在知識建構階段，教師設計“鐵及其化合物性質探究”項目任務。學生需要通過網絡搜索，系統查閱鐵單質、鐵的氧化物、氫氧化物等物質的物理化學性質，并利用思維導圖軟件進行知識梳理。這一環節不僅能夠培養學生的信息檢索能力，還能夠幫助學生建立系統的知識框架，為后續的深人探究奠定基礎。

在實驗探究環節，項目創新性地采用虛實結合的方式。一方面，學生需通過NB化學實驗虛擬平臺，模擬鐵與氧氣、水、酸等物質的反應過程，直觀觀察鐵元素的價態轉化規律；另一方面，學生需要在教師的指導下，分組設計并完成“補血劑中鐵元素價態鑒別”的真實實驗。此種虛實結合的方式既能夠讓學生克服掉參與傳統實驗時空限制的問題，又能夠保障學生動手實踐能力的培養。

最后，在拓展應用層面，項目可引入關于鐵基材料的最新研究成果或科普視頻。期間，教師可以引導學生運用氧化還原反應知識，分析高鐵酸鈉的制備原理及其在水處理中的應用價值。這一設計不僅能夠拓寬學生的學科視野，更能夠培養學生“證據推理與模型認知”的核心素養。

該項目設計始終緊扣課程標準要求，設計各環節均能夠指向明確的教學目標，能夠確保學生在掌握高中化學核心知識的同時，發展其關鍵能力及核心素養。

（二）搭建校本庫藏，分類整合項目資源

針對網絡教學資源整合難的問題，學校應構建系統化的校本教學資源庫，實現對各類數字資源的分類管理與高效利用。通過篩選、整理和優化現有網絡資源，并結合本校實際開發原創教學素材，形成結構清晰、便于檢索的教學資源體系。這種集中化、標準化的資源整合方式有助于提升高中化學項自式教學的支持能力，增強化學教學內容的連貫性與實用性。

例如，在“探秘生活中的鐵元素”項目中，資源庫按“知識講解”“實驗探究”“拓展應用”“試題練習”四大板塊分類（如圖1所示）。

鐵及其化合物性質微課知識講解 價態變化規律微課探秘生活中的鐵元素 鐵與水蒸氣反應實驗視頻實驗探究 電化學腐ecti實驗師生實驗操作視頻橋梁防腐技術案例拓展應用 磁性材料科普視頻補血劑鐵元素分析基礎練習題試題練習 實驗探究題綜合測評卷

在“知識講解”板塊，平臺可以收錄教師錄制的微課視頻。在視頻中，教師可系統講解鐵及其化合物的性質、價態變化規律；在“實驗探究”板塊，可以整合師生真實實驗操作視頻、虛擬實驗仿真資源，如鐵與水蒸氣反應的實驗室操作演示，以及利用ChemCollective平臺模擬鐵的電化學腐蝕過程；在“拓展應用”板塊，平臺可以收集生活中與鐵元素相關的案例資料，如橋梁防腐技術、磁性材料應用等科普文章和視頻；在“試題練習”板塊，平臺則可以整理分層練習題與測評試卷。除此之外，學校還可以鼓勵化學教師結合本校教學特色，開發原創教學素材，如設計“校園內鐵制品腐蝕情況調查”實踐活動指南。學生可以在開展“探秘生活中的鐵元素”項目中，便捷地從校本資源庫中獲取所需資料，如通過查閱“拓展應用”板塊的資料，能夠了解菠菜中鐵元素的存在形式與人體吸收原理。這能夠為學生開啟后續項目任務提供有力支撐，同時也能夠增強教師化學教學內容的連貫性與實用性，解決網絡資源零散、適配性差的問題。

（三）分層培育，賦能項目信息素養

為提升學生在項目式學習中的自主探究能力，教師應從學段和個體差異出發，開展分層次的信息素養培養。通過設置階段性目標和相應培訓內容，逐步提升學生的信息獲取、處理與應用能力。同時，教師還應當強化學生數字工具的使用能力，幫助學生掌握在線協作、數據分析和成果展示等技能，為其順利參與項目式學習提供有力支撐，促進其綜合素養的發展。

例如，為提升學生在“探秘生活中的鐵元素”項目式學習中的自主探究能力，教師可以開展分層次的信息素養培養活動。在基礎層，教師可以組織學生參加“網絡信息檢索與篩選”專題培訓。期間，教師可以指導學生使用百度學術、PubChem等平臺，通過查找限定關鍵詞，如“鐵的化合物性質”“補血劑鐵元素”等，精準獲取有關資料。同時，在教學期間，教師也可以教授學生鑒別信息真偽的方法，如查看資料來源是否為權威期刊、學術網站等。

在提升層，教師可以安排學生分組進行“鐵元素價態轉化”主題的信息整合任務，要求學生運用思維導圖軟件梳理鐵在不同環境下的氧化還原反應過程，制作信息分析報告。在實踐層，教師可以鼓勵學生利用數字工具進行創新表達，如通過短視頻平臺制作科普短片，介紹鐵及其化合物在生活中的應用。教師在學生開展任務的過程中給予實時指導，幫助學生掌握在線協作、數據分析和成果展示等技能，逐步提升學生信息獲取、處理與應用能力，提升項目式學習成效。

（四）革新評價體系，動態適配項目需求

傳統評價方式難以全面反映項目式學習的過程與成效，亟須構建更加靈活、多元的動態評價體系。為此，教師應強化過程性評價，借助“互聯網 + ”技術手段記錄學生的學習軌跡，實現數據驅動的個性化反饋。同時，教師還應建立涵蓋知識掌握、合作能力、創新思維等維度的多維評價指標，推動評價機制由單一結果導向向全過程支持轉變，從而更好地契合項目式教學的發展需求。

例如，在“探秘生活中的鐵元素”項目中，教師可以利用學習通平臺記錄學生的學習軌跡，其中包含了學生的資料查閱時長、小組討論發言次數、實驗方案修改版本等數據。系統也能夠自動統計學生在虛擬實驗平臺上嘗試不同實驗條件的次數，分析學生的探究深度。同時，教師可以組織小組互評與學生自評，通過在線評價量表，從“信息收集的全面性”“實驗設計的創新性”“團隊協作的貢獻度”等維度對學生的學習情況進行打分評價。

除了評估項目報告的質量外，教師還需要注重學生在成果展示中的表現，如是否能清晰闡述鐵元素價態轉化原理，能否結合實際案例提出創新性應用建議等。教師可以綜合各項數據與評價結果，生成個性化反饋報告，針對學生在項目中的優勢與不足提出改進建議。由此，教師推動評價機制由單一結果導向向全過程支持的轉變，從而全面、客觀地反映學生的學習過程與能力發展，提升了學生的學習興趣。

五、結束語

“互聯網 + ”背景下高中化學項目式教學路徑的優化與實施，是順應教育信息化發展趨勢、落實學科核心素養培育的必然選擇。通過對標課標優化項目設計、系統整合教學資源、分層提升學生信息素養以及革新評價體系，教師能夠有效解決當前教學中的問題，提升教學效果。未來，隨著互聯網技術的持續迭代與教育改革的深入推進，高中化學項目式教學應進一步探索新技術與教學的深度融合，為培養具有創新精神和實踐能力的高素質人才持續賦能。

參考文獻

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