信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中的創(chuàng)新應(yīng)用

一、引言

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在第五部分“課程實(shí)施”的“改進(jìn)教育評(píng)價(jià)”中明確提出：“創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式方法，注重對(duì)動(dòng)手操作、作品展示、口頭報(bào)告等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注典型行為表現(xiàn)，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，并強(qiáng)調(diào)“推動(dòng)考試評(píng)價(jià)與新技術(shù)的深度融合”。然而，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，受制于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式的路徑依賴與部分教師專業(yè)支持的不足，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)仍未形成系統(tǒng)化、常態(tài)化機(jī)制，尤其在信息技術(shù)賦能方面顯著滯后。盡管當(dāng)前不少學(xué)校已配備交互白板、學(xué)習(xí)平臺(tái)及評(píng)價(jià)系統(tǒng)，但技術(shù)的使用大多停留在電子化工具層面，未能真正與課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)自標(biāo)深度融合，導(dǎo)致教學(xué)行為、學(xué)生數(shù)據(jù)與評(píng)價(jià)反饋脫節(jié)，形成“工具依賴”“單點(diǎn)評(píng)價(jià)”“數(shù)據(jù)孤島”等結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。因此，亟須重新審視信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中的定位與路徑，探索更具系統(tǒng)性、精準(zhǔn)性與生成性的應(yīng)用模式，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)融合與評(píng)價(jià)改革的協(xié)同推進(jìn)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中信息化支撐的薄弱點(diǎn)分析

（一）技術(shù)融合表層化

技術(shù)融合表層化體現(xiàn)為信息技術(shù)與評(píng)價(jià)體系的結(jié)合停留在工具替代層面，尚未形成深度協(xié)同機(jī)制。當(dāng)前，多數(shù)實(shí)踐僅將信息技術(shù)作為傳統(tǒng)評(píng)價(jià)流程的電子化載體，如利用在線平臺(tái)發(fā)布任務(wù)、記錄結(jié)果，卻未能充分發(fā)揮其交互性、情境模擬與動(dòng)態(tài)追蹤功能[2]。這種表層化融合導(dǎo)致評(píng)價(jià)場(chǎng)景與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性不足，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的精準(zhǔn)捕捉與多模態(tài)數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)采集。例如，部分系統(tǒng)雖能記錄學(xué)生的操作行為，但缺乏對(duì)解題策略、認(rèn)知沖突等隱性素養(yǎng)的分析框架，致使技術(shù)應(yīng)用未能突破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的時(shí)空限制與主觀性局限。其深層原因在于教師對(duì)技術(shù)賦能評(píng)價(jià)的認(rèn)知仍停留在效率提升層面，未能將信息技術(shù)的創(chuàng)新特性與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的開放性、過(guò)程性需求深度耦合，導(dǎo)致技術(shù)工具與評(píng)價(jià)目標(biāo)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性脫節(jié)。

（二）評(píng)價(jià)維度單一化

評(píng)價(jià)維度單一化反映出信息化支撐下的評(píng)價(jià)指標(biāo)仍以知識(shí)技能為核心，缺乏對(duì)高階思維與綜合素養(yǎng)的系統(tǒng)性評(píng)估。盡管信息技術(shù)理論上可支持多維數(shù)據(jù)采集，但實(shí)踐中評(píng)價(jià)維度仍集中于解題正確率、任務(wù)完成度等顯性指標(biāo)，而對(duì)數(shù)學(xué)抽象、推理意識(shí)、創(chuàng)新應(yīng)用等核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)明顯不足。這種單一化傾向源于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系的路徑依賴：教師習(xí)慣性地將信息技術(shù)作為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的延伸，未能基于技術(shù)特性重構(gòu)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，導(dǎo)致評(píng)價(jià)內(nèi)容與《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)的“三會(huì)”目標(biāo)存在偏差。同時(shí)，信息技術(shù)在隱性素養(yǎng)測(cè)評(píng)中的技術(shù)瓶頸（如情感態(tài)度、合作能力的量化難題）也加劇了這一問(wèn)題，使得評(píng)價(jià)結(jié)果難以全面反映學(xué)生的真實(shí)能力水平。此外，評(píng)價(jià)維度的固化還導(dǎo)致反饋機(jī)制的片面性，無(wú)法為個(gè)性化教學(xué)提供有效支持。

（三）數(shù)據(jù)應(yīng)用碎片化

數(shù)據(jù)應(yīng)用碎片化表現(xiàn)為信息技術(shù)采集的多源數(shù)據(jù)未能形成有機(jī)整體，數(shù)據(jù)價(jià)值挖掘與教育決策支持功能嚴(yán)重受限。當(dāng)前的評(píng)價(jià)系統(tǒng)普遍存在數(shù)據(jù)孤島現(xiàn)象：課堂行為數(shù)據(jù)、作業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)、階段性測(cè)試數(shù)據(jù)分散存儲(chǔ)于不同平臺(tái)，缺乏跨系統(tǒng)的整合分析框架。這種碎片化導(dǎo)致三個(gè)層面的問(wèn)題：其一，數(shù)據(jù)采集標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，不同系統(tǒng)的指標(biāo)體系與技術(shù)接口存在差異，阻礙了數(shù)據(jù)的互聯(lián)互通；其二，數(shù)據(jù)分析停留在簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)層面，缺乏對(duì)學(xué)生能力發(fā)展軌跡的動(dòng)態(tài)建模與趨勢(shì)預(yù)測(cè)；其三，數(shù)據(jù)反饋機(jī)制滯后，教師難以基于實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)策略，學(xué)生亦無(wú)法獲得及時(shí)的個(gè)性化指導(dǎo)。其根源在于教育信息化建設(shè)中“重硬件輕整合”的傾向，以及教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)與技術(shù)工具應(yīng)用能力的雙重不足，最終導(dǎo)致海量數(shù)據(jù)未能轉(zhuǎn)化為推動(dòng)評(píng)價(jià)改革的核心驅(qū)動(dòng)力。

表1基于信息技術(shù)的三階任務(wù)鏈評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)

三、信息技術(shù)融入小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的創(chuàng)新策略設(shè)計(jì)

（一）摒棄“工具思維”：深嵌課堂流程，促進(jìn)技術(shù)融合內(nèi)化

在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)實(shí)踐中，信息技術(shù)的應(yīng)用往往陷入“工具思維”的桎梏，即技術(shù)僅作為傳統(tǒng)評(píng)價(jià)流程的電子化載體，缺乏與教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)內(nèi)容的深度融合[3。這種表層化的技術(shù)運(yùn)用表現(xiàn)為教師依賴在線平臺(tái)發(fā)布任務(wù)、收集成績(jī)，卻未能利用信息技術(shù)的交互性和動(dòng)態(tài)反饋優(yōu)勢(shì)，深人捕捉學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程和解題策略，導(dǎo)致評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)流于表象，難以反映學(xué)生真實(shí)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和思維路徑。為此，教師應(yīng)主動(dòng)將信息技術(shù)深度嵌入課堂教學(xué)流程，從而推動(dòng)技術(shù)融合的內(nèi)化與實(shí)質(zhì)化。在設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)時(shí)，教師需圍繞教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，構(gòu)建動(dòng)態(tài)、情境化的評(píng)價(jià)場(chǎng)景，利用信息技術(shù)支持多模態(tài)數(shù)據(jù)的采集與分析。以人教版四年級(jí)下冊(cè)第9課“數(shù)學(xué)廣角—一雞兔同籠”為例，教師可以通過(guò)智能交互白板或?qū)W習(xí)平臺(tái)，設(shè)計(jì)模擬現(xiàn)實(shí)生活中動(dòng)物數(shù)量關(guān)系的動(dòng)態(tài)模型，學(xué)生通過(guò)拖拽、調(diào)整參數(shù)等操作，直觀呈現(xiàn)不同假設(shè)下數(shù)量變化的邏輯關(guān)系。此類交互式活動(dòng)不僅能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，更能促使教師實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生的操作路徑、思維調(diào)整與嘗試錯(cuò)誤過(guò)程。借助后臺(tái)數(shù)據(jù)分析功能，教師能夠獲得學(xué)生解題策略的多維度映射，深入了解其認(rèn)知沖突點(diǎn)及誤區(qū)。這種教學(xué)與評(píng)價(jià)的深度融合，超越了單純結(jié)果記錄，強(qiáng)化了過(guò)程監(jiān)控與個(gè)性化指導(dǎo)，促進(jìn)了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的科學(xué)性和精準(zhǔn)性。

進(jìn)一步而言，教師應(yīng)強(qiáng)化對(duì)信息技術(shù)創(chuàng)新功能的理解與運(yùn)用，推動(dòng)評(píng)價(jià)體系從被動(dòng)記錄向主動(dòng)引導(dǎo)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景化、個(gè)性化的教學(xué)評(píng)價(jià)一體化[4。在具體操作中，教師需結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)計(jì)多階段、多層次的任務(wù)鏈條，借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)追蹤與反饋。例如，在““雞兔同籠””課中，教師可分階段設(shè)置問(wèn)題，從簡(jiǎn)單數(shù)量假設(shè)到復(fù)雜代數(shù)表達(dá)，學(xué)生通過(guò)信息技術(shù)平臺(tái)逐步解答，系統(tǒng)實(shí)時(shí)分析其選擇的思路及變化軌跡。基于信息技術(shù)的三階任務(wù)鏈評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)，如表1所示。這種深嵌課堂的技術(shù)應(yīng)用不僅能夠提升了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的真實(shí)性和有效性，也能助力教師實(shí)現(xiàn)課堂管理和教學(xué)反思的智能化，最終推動(dòng)信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)生融合，打破“工具思維”限制，實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能的質(zhì)的飛躍。

（二）擺脫“單點(diǎn)評(píng)判”：拓展評(píng)價(jià)維度，構(gòu)建多元指標(biāo)體系

小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中的信息技術(shù)應(yīng)用，長(zhǎng)期受限于評(píng)價(jià)維度的單一化，主要聚焦于知識(shí)技能的顯性表現(xiàn)，如解題正確率和任務(wù)完成度，難以充分反映學(xué)生的高階思維和綜合素養(yǎng)。基“會(huì)觀察、會(huì)思考、會(huì)表達(dá)”三會(huì)目標(biāo)，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系亟須從傳統(tǒng)單一知識(shí)點(diǎn)測(cè)評(píng)，向涵蓋抽象推理、邏輯思維、創(chuàng)新能力，以及合作交流等多元維度轉(zhuǎn)型。因此，教師需創(chuàng)新應(yīng)用信息技術(shù)，主動(dòng)拓展評(píng)價(jià)視域，構(gòu)建立體化、多維度的指標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的系統(tǒng)性衡量。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)存在本質(zhì)差異，其不僅考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法。在具體操作層面，教師應(yīng)結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)，充分利用信息技術(shù)的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)采集與智能分析能力，通過(guò)分層設(shè)計(jì)，將多元評(píng)價(jià)指標(biāo)嵌入技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景。例如，在“數(shù)學(xué)廣角一一雞兔同籠”教學(xué)中，針對(duì)“思維過(guò)程可視化”指標(biāo)，教師可在交互平臺(tái)部署解題過(guò)程追蹤模塊，學(xué)生需在完成“8個(gè)頭、26只腳”基礎(chǔ)題時(shí)，通過(guò)拖拽虛擬圖標(biāo)標(biāo)記“假設(shè)全是雞 $$ 計(jì)算腳數(shù)差 $$ 替換動(dòng)物”的每一步操作，并在操作節(jié)點(diǎn)標(biāo)注數(shù)學(xué)依據(jù)（如“每替換1只，腳數(shù)增加2只”），系統(tǒng)自動(dòng)記錄操作軌跡與標(biāo)注文本。教師可通過(guò)對(duì)比“操作步驟完整性”（是否涵蓋假設(shè)、計(jì)算、驗(yàn)證三環(huán)節(jié)）與“依據(jù)科學(xué)性”（是否準(zhǔn)確關(guān)聯(lián)數(shù)量關(guān)系）評(píng)估邏輯推理能力；針對(duì)“策略遷移能力”指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生使用平臺(tái)內(nèi)置的思維導(dǎo)圖工具，將課堂習(xí)得的列表法、假設(shè)法與自主探究的“抬腿法”繪制成策略關(guān)聯(lián)圖，要求用不同顏色標(biāo)注各方法的適用條件（如“數(shù)字小于10用列表法，數(shù)字大于10用假設(shè)法”），教師通過(guò)分析思維導(dǎo)圖的“策略覆蓋度”與“條件匹配合理性”判斷其策略選擇的靈活性；針對(duì)“合作交流能力”指標(biāo)，在小組解決“30個(gè)頭、88只腳”變式題時(shí)，要求學(xué)生在在線協(xié)作區(qū)實(shí)時(shí)記錄分工（如“甲負(fù)責(zé)初始數(shù)據(jù)設(shè)定，乙負(fù)責(zé)替換計(jì)算，并負(fù)責(zé)結(jié)果驗(yàn)證”）與討論分歧（如“對(duì)‘替換次數(shù) Σ=Σ 腳數(shù)差 ÷2^′ 的爭(zhēng)議過(guò)程”），系統(tǒng)自動(dòng)統(tǒng)計(jì)每人的發(fā)言頻次、關(guān)鍵建議被采納次數(shù)，教師結(jié)合“參與均衡度”與“貢獻(xiàn)有效性”評(píng)估合作素養(yǎng)；針對(duì)“數(shù)學(xué)表達(dá)能力”指標(biāo)，布置“解題思路講解”任務(wù)，學(xué)生通過(guò)平臺(tái)錄音功能口述“假設(shè)全是兔時(shí)的計(jì)算邏輯”，系統(tǒng)將語(yǔ)音轉(zhuǎn)寫為文本并標(biāo)記“假設(shè)”“替換”等核心術(shù)語(yǔ)，教師依據(jù)“術(shù)語(yǔ)準(zhǔn)確性”與“邏輯連貫性”（是否遵循“方法 $$ 步驟→依據(jù)”的表達(dá)結(jié)構(gòu)）進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種技術(shù)支撐下的多元評(píng)價(jià)，不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)核心素養(yǎng)的全面測(cè)評(píng)，更推動(dòng)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)從“教師單向評(píng)判”轉(zhuǎn)向“教學(xué)評(píng)一體化”的良性循環(huán)，為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)改革提供了可操作的實(shí)踐路徑。

（三）避免“數(shù)據(jù)孤島”：連通評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策轉(zhuǎn)向

數(shù)據(jù)應(yīng)用碎片化是信息技術(shù)在小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中發(fā)揮實(shí)效的障礙之一，其核心問(wèn)題在于多源數(shù)據(jù)的分散存儲(chǔ)與割裂分析，導(dǎo)致數(shù)據(jù)間的關(guān)聯(lián)價(jià)值無(wú)法釋放，難以支撐精準(zhǔn)教學(xué)決策。這就需要以技術(shù)為紐帶建立數(shù)據(jù)聯(lián)通機(jī)制，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化采集、關(guān)聯(lián)化分析與動(dòng)態(tài)化反饋，將分散的操作數(shù)據(jù)、表達(dá)數(shù)據(jù)、協(xié)作數(shù)據(jù)等整合為有機(jī)整體，使數(shù)據(jù)從“閑置資源”轉(zhuǎn)化為“決策依據(jù)”，從根本上解決數(shù)據(jù)價(jià)值挖掘不足的問(wèn)題[5]。一方面，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)采集框架，在綜合評(píng)價(jià)平臺(tái)中預(yù)設(shè)統(tǒng)一數(shù)據(jù)接口，將各類評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)按“學(xué)生ID-任務(wù)節(jié)點(diǎn)-能力維度－時(shí)間戳”四維結(jié)構(gòu)存儲(chǔ)：解題過(guò)程追蹤器采集的“替換調(diào)整次數(shù)”需關(guān)聯(lián)具體操作時(shí)間（如“第3次替換耗時(shí)2分15秒”）與錯(cuò)誤類型（如“腳數(shù)計(jì)算錯(cuò)誤”替換“邏輯錯(cuò)誤”）；策略可視化模板生成的“策略覆蓋數(shù)量”需標(biāo)注繪制時(shí)長(zhǎng)與修改痕跡（如“首次繪制僅包含2種策略，二次修改后增加至3種”）；小組協(xié)作日志記錄的“關(guān)鍵建議采納率”需關(guān)聯(lián)發(fā)言時(shí)間點(diǎn)（如“第8分鐘提出的替換優(yōu)化建議被采納”）；數(shù)學(xué)表達(dá)錄音的“核心術(shù)語(yǔ)使用頻次”需匹配表達(dá)時(shí)長(zhǎng)與停頓次數(shù)（如“60秒錄音中出現(xiàn)3次‘假設(shè)’術(shù)語(yǔ)，停頓2次”）。另一方面，搭建實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)反饋與應(yīng)用機(jī)制，教師可利用平臺(tái)每10分鐘更新一次班級(jí)數(shù)據(jù)看板，實(shí)時(shí)顯示三大核心指標(biāo)。

教師可進(jìn)一步實(shí)施分層教學(xué)：針對(duì)“高頻錯(cuò)誤熱力圖”中標(biāo)注的“替換邏輯混淆”問(wèn)題，暫停集體教學(xué)，用投影展示典型操作軌跡與正確邏輯對(duì)比圖；為“鞏固組”推送“替換步驟分解練習(xí)”，搭配“每替換1只動(dòng)物腳數(shù)變化”的動(dòng)態(tài)演示；為“提升組”布置“策略優(yōu)化任務(wù)”，要求結(jié)合協(xié)作日志總結(jié)高效替換技巧；引導(dǎo)“拓展組”開展“策略創(chuàng)新設(shè)計(jì)”，并將新策略錄入平臺(tái)供全班參考。學(xué)生則可通過(guò)個(gè)人數(shù)據(jù)中心查看“錯(cuò)誤類型分析”與“能力提升建議”，如“替換調(diào)整次數(shù)”較多的學(xué)生會(huì)收到“先規(guī)劃策略再操作，減少無(wú)效調(diào)整”的針對(duì)性提示，從而在自主復(fù)盤中明確自身薄弱環(huán)節(jié)，并逐步建立“先思考、再行動(dòng)”的問(wèn)題解決意識(shí)。如此一來(lái)，評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)從靜態(tài)檔案升級(jí)為動(dòng)態(tài)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的決策支持工具，真正實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)賦能下的小學(xué)數(shù)學(xué)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的科學(xué)化、個(gè)性化與智能化，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。

四、結(jié)束語(yǔ)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的價(jià)值在于激發(fā)學(xué)生的真實(shí)能力，驅(qū)動(dòng)教學(xué)向高階目標(biāo)邁進(jìn)。唯有信息技術(shù)真正嵌入教學(xué)流程、服務(wù)策略評(píng)估與決策反饋，才能破解當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中評(píng)價(jià)淺表化與數(shù)據(jù)碎片化的困境。在理念引領(lǐng)與技術(shù)支持的雙重驅(qū)動(dòng)下，教師不僅要改變“工具性”思維，還需提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)與系統(tǒng)觀念，從“單一判斷”走向“多維診斷”，從“靜態(tài)記錄”走向“動(dòng)態(tài)指導(dǎo)”。通過(guò)建構(gòu)貫通“教-學(xué)-評(píng)”的技術(shù)支架，逐步推動(dòng)課堂由結(jié)果導(dǎo)向向過(guò)程驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)型，為學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

作者單位：趙麗君蘭州市城關(guān)區(qū)段家灘小學(xué)

參考文獻(xiàn)

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