高水平職業本科教育發展的國際鏡鑒與本土建構

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）28-0073-08

自2019年教育部批準首批15所本科層次職業教育試點以來，截至2025年9月，我國職業本科院校已達87所，打破了職業教育止步于專科的“天花板”。2025年，中共中央、國務院印發的《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》指出，優化實施高水平高等職業學校和專業建設計劃，建設一批辦學特色鮮明的高水平職業本科學校。職業本科教育不僅是現代職業教育體系構建的核心支柱，更是服務國家戰略、推進教育強國建設的重要路徑。如何發展高水平職業本科教育，提升技術技能型人才培養的內涵與規格，成為中國特色職業教育改革發展的重要任務。因此，亟待拓展國際視野，在借鑒發達國家經驗的基礎上，緊密結合我國實際，為職業本科教育的理論深化與實踐優化提供助力。

一、國外職業本科教育發展的歷史演進

基于歷史制度主義的視角，在社會經濟進程步入特定歷史節點后，往往催生相應公共政策的出現與調整。在不同歷史時期社會經濟的驅動下，職業本科教育發展呈現出明顯的階段性特征，根據社會經濟發展關鍵節點和相應的標志性政策，可以將國外職業本科教育劃分為以下四個階段。

（一）制度萌芽期：工業文明與知識轉型的雙重驅動（20世紀初至40年代）

高等教育起源于歐洲中世紀大學，最初的大學被認為主要是一種職業培訓機構，本質上具有深刻的職業培訓色彩。然而，現代職業本科教育的直接形態則源于社會工業化的推動。

18至19世紀，為滿足初期工業化的需求，歐洲出現了大量區別于傳統大學的專門學院或技術學院，如德國的礦山學院（1766年），奠定了高等職業教育的基礎。此后，第二次工業革命極大推動了生產組織的復雜化發展，對更高層次的技術應用型人才提出了更高要求，倒逼職業教育向高層次延伸。各國紛紛通過制度創新予以回應，德國1919年《魏瑪憲法》確立了補習教育制度，為“雙元制”職教體系奠定了基礎，高等?？茖W校逐漸成為職業教育的中堅力量。日本1918年《大學令》設立“特別認可大學”制度，允許“具有與大學同等學術水準”的專門學校升格為大學。1923年東京高等工業學校（現東京工業大學）率先升格，后續多所工業院校相繼躋身大學行列，標志著職業類院校突破傳統學術壁壘。1948年日本著手改革高等教育，升格舊制專門學校為大學，不具備轉換條件的學校暫定為短期大學。1949年日本通過《學校教育法》對現有大學進行改組，將多種類型高等教育機構統一為大學，職業教育被正式納入高等教育體系。英國早在19世紀末就建有眾多技術學院，如布拉德福技術學院，雖未獲大學名號，但教學實質已接近本科水平[2]。1945年“鉑西報告”倡議遴選部分技術學院開展大學同等水平的工藝教育，推動職業教育向高層次發展。美國1917年《史密斯一休斯法案》確立聯邦對職業教育的資助機制，1944年《退伍軍人權利法案》資助大批退伍軍人進入高校，接受包括工程、農學、教育等在內的應用型本科專業教育，極大推動了美國高等教育的大眾化。

這一階段，職業教育與學術教育初步分野，職業本科教育尚未形成獨立體系，應用型教育多依附于傳統大學中的工科專業或技術類院校，職業屬性與學術屬性界限模糊。然而，正如杜威所言，當職業教育真正理解其知識生產的獨特性時，它就不再是高等教育的附庸。解構學術與職業的二元對立是這一階段的顯著價值，也是職業本科教育得以正式確立的基礎。

（二）制度崛起期：國家意志與產業革命的協同演進（20世紀50年代至70年代）

當代意義的本科層次職業教育興起于20世紀下半葉，主要原因包括兩個方面：一是人力資本理論指導下的社會績效主義要求高等教育對社會經濟需求做出回應；二是高等教育的大眾化與普及化要求高等教育對學生多樣化需求做出回應[3]。基于此，主要發達國家相繼推進了職業本科教育的發展，形成了各具特色的專門高等職業教育機構。

1968年，德國各州簽署《聯邦共和國各州統一?？茖W校的協定》，將工程師學校等中職教育機構整合升格為高等專科學校（應用科學大學）[4。1969年，石荷州宣告州內所有工程師學校更名為大學（Fachhochschule），德國第一所應用科學大學誕生[5。1976年《高等學?？偩V法》明確應用科技大學的高等教育地位，標志著職業本科教育的正式誕生[。1950年，日本創辦了以“傳授較深的專門技能和知識，培養實際工作中所必備的職業能力”為辦學定位的短期大學，其最初被定位為“暫定制度”，直至1964年修訂《學校教育法》使短期大學成為永久性高等教育機構；1962年依據《高等專門學校設置基準》建立五年制高等專門學校；1976年設立豐橋和長岡兩所技術科學大學，與高專銜接實施本科碩士貫通培養，形成貫通式技術人才培養通道。1956年，英國《技術教育白皮書》提出一些技術完備的技術學院可以發展成高級工程技術學院；1963年《羅賓斯報告》將高級工程技術學院中的8所升格成為獨立于地方教育當局的技術大學；1966年《多科技術學院白皮書》確立“三明治課程”體系，使多科技術學院畢業生在就業市場上表現突出。1967年，美國普渡大學率先開設職教本科專業；20世紀70年代受生計教育運動影響，賓夕法尼亞大學等名校陸續設立二年制和四年制技術學院或技術類專業；社區學院通過4 2+2 ”轉學模式與本科院校銜接，構建了靈活的職業本科培養體系。

這一時期，職業本科教育的發展突出體現了國家戰略的主導性，各國通過立法與政策供給，推動中等職業教育機構升格為高等教育機構，實現了職業教育從終結性培訓向本科層次體系化教育的轉型。該過程不僅反映了技術哲學從工具理性向實踐智慧的深層轉變，也標志著職業本科教育自身從零散實踐逐步走向制度化、類型化的重要階段。這一轉變為職業本科教育奠定了理論基調與發展路徑，明確了其作為高等教育體系重要組成部分的定位。

（三）制度重構期：全球化浪潮中的轉型與改革（20世紀80年代至90年代）

面對經濟全球化對產業分工體系的重構及其帶來的技能需求變化，職業本科教育必須通過知識迭代與技能升級予以回應，其核心議題在于如何平衡學術性與職業性的內在張力，并確立差異化定位。這一全球性趨勢促使各國對其進行一系列改革與調整，由于國情與制度差異，最終呈現出多元復雜的發展圖式。

1982年，德國通過《職業學院法》，正式承認職業學院的畢業證書具有與公立高等學校同等的法律地位，標志著職業學院成為德國高等教育體系中的正規教育機構。1985年修訂的《高等學校總綱法》明確應用科學大學和大學享有同樣的基本權利，正式確立了雙類型高等教育體系的制度框架。20世紀90年代，為適應產業升級需求，應用科學大學規模迅速擴大，并于1996年試驗“雙元制”課程，這次嘗試可以說是德國職業本科教育的首次探索[9]。1998年應用科學大學正式引進學士和碩士學位授予權，實現了職業本科教育在體系內的全面制度化。日本在此階段大力扭轉高等教育“重文法、輕理工”的局面，提高了高等職業教育在學部、大學院及博士課程中的地位[。1982年技術科學大學開始培養碩士，1986年設立博士點，形成了上下貫通的完整教育體系。1991年設立“準學士”學位，1994年建立“專門士”稱號制度，1995年增設東京都立技術科學大學和帝京技術科學大學，1996年多所高專學校設立“專攻科”，開展本科層次教育，系統提升了職業教育的縱向流動性與社會認可度。英國在《1988年教育改革法案》[1和1992年《繼續教育與高等教育法案》推動下，將多科技術學院升格為大學（92后大學）并賦予學位授予權，但學校的職業教育屬性有所減弱。此后，在制度同形變遷作用下，職業本科教育機構出現“學術漂移”，逐漸喪失職業特色，最終于1993年隨著“雙軌制”瓦解而回歸一元體系，職業本科教育發展路徑中斷。美國1984年通過的《帕金斯法案》要求職業教育融入學術課程，被視為美國職業教育從純技能培訓向學術與職業融合轉型的起點。1990年該法案修訂推動社區學院與大學學分互認，1994年通過的《從學校到工作機會法案》支持校企合作聯合培養“職業本科學徒”，社區學院成為職業本科教育的重要載體，‘ 2+2^? ”轉學模式廣泛實施，建立起靈活的多層次銜接機制。

在此期間，多國堅持高等教育二元分制，不斷對教育體系進行動態調適，繼續深化改革職業本科教育，使職業本科教育向縱深發展并逐漸體系化，提高了職業本科教育的質量和地位。但是，這一時期在英國也出現了職業本科教育的“學術漂移”現象，部分院校過度追求學術性的提升，偏離了其原本以職業技能培養為核心的定位。可見，轉型與改革是這一時期的顯著特征，這種不穩定性為職業本科教育賦予了新使命，為其深化質量改革與走向成熟提供了機遇。

（四）制度成熟期：全球化4.0時代的定型與體系化（21世紀至今）

21世紀以來，為應對第四次工業革命帶來的復雜技術挑戰與高端人才需求，職業本科教育應運而生。同時，國際高等教育分類體系改革為其提供了制度空間，各國通過立法明確其獨立地位，并通過專業學位制度不斷強化其類型屬性。

經過數十年發展，德國職業本科教育的辦學主體以應用科學大學及雙元制大學為主，德國現有200余所應用科學大學，占高?？偭康?/3以上，在校生約100萬人。自2000年起該類院?？墒谟鑼W士學位；2009年巴登符騰堡雙元制大學成立，標志著體系化發展取得突破。2013年通過的《國家資格框架》將應用科學大學學士與技工大師證書置于同一等級，有效打破了職教與學術間的壁壘。2016年富爾達應用科學大學率先獲得獨立博士學位授予權，2019年《職業教育法修訂案》確立“職業行家”“專業學士”“專業碩士”等高等職業資格層次，標志著德國已建成縱向貫通、系統成熟的職業本科教育架構。2017年日本修訂《學校教育法》，確立了專門職大學的法定地位與學位授予權，標志著職業本科教育在法律層面正式獲得認可。截至2024年6月，日本共有23所專門職大學，以私立為主、公立為輔，仍處于穩步發展階段[12]。該類院校自2019年起正式招生，實施理論與實務高度融合的“三一制”課程，畢業生獲國際通用學士學位，旨在系統彌合學術理論與行業實踐間的差距。進人21世紀，英國職業教育的重點已從傳統上擴充錄取比例較低的弱勢群體學生的機構和研究領域，轉移到通過擴大高等職業教育提供者的范圍和獲得本科學位的途徑來擴大進人本科學習系統的機會[13]。2015年正式建立學位學徒制，企業作為育人主體與高校合作開展人才培養，學生畢業時可同時獲得學位和職業資質。此后，英國以此為核心持續推進職業本科教育。2017年《技術與繼續教育法案》引入T-Levels技術資格，與A-Levels并列，形成學術與技術教育雙軌體系。截至2019年，超百所高校包括劍橋等知名學府參與開展學位學徒制，當年度僅第一季度學位學徒注冊量即超7000人[14]。2005年全美近 98% 的四年制大學可授予職業領域學士學位[5]。華盛頓州首創“社區學院職業本科直通車”模式，授權社區學院開設四年制應用型學位。截至2023年，全美共有1038所社區學院，在讀學生約1200萬人，有159所公立及37所獨立社區學院提供應用型學士學位項目[。至此，美國形成了以社區學院為主體、規模龐大的職業本科教育體系。

21世紀以來，全球職業本科教育呈現體系化、高移化與內涵式發展特征，多元主體共同推動職業本科教育從邊緣走向主流。各國通過立法確立其高等教育地位，并構建起縱向貫通的完整體系，促進了職業本科教育的制度化發展。

二、職業本科教育發展的國際鏡鑒

20世紀中葉，歐美國家開始正式發展職業本科教育，經過數十年實踐探索已逐漸形成了包含專科、本科、碩士、博士各個層次，上下銜接、左右貫通的職業教育體系。然而，我國職業本科教育仍處于起步階段，學習借鑒國際經驗對于發展本土職業本科教育具有重要意義。

（一）以“素質提升”為目標，貫通培養體系

國際職業本科教育的發展歷程，體現了全球范圍內對高素質技術技能人才培養模式的深刻變革與體系創新。傳統以學徒制為代表的技能人才培養方式，因其適應性與標準化不足，逐漸被系統化、規范化的學校教育所超越。在這一轉型過程中，各國以素質提升為核心目標，遵循全人發展與能力本位的教育邏輯，通過縱向貫通與橫向融通的體系設計，重塑其職業教育生態，為我國職業本科教育建設與完善提供了重要參考。

國際職業本科教育的發展植根于各國獨特的歷史文化土壤，卻呈現出清晰的共性特征與演進邏輯。其一，教育目標從單一技能訓練轉向綜合素質提升，注重創新能力與可持續發展能力的培養。傳統學徒制雖奠定了職業技能傳承的基礎，卻因難以適應工業化生產對理論深度與創新能力的要求而逐步被超越?，F代職業教育體系通過中職、高職、職業本科與專業碩士的縱向貫通培養，推動經驗性技藝向層級化、標準化和理論化演進。例如，日本在高等專門學校中設立“專攻科”，并通過學位授予機構為學生提供學士學位通道，2017年建立專門職大學，進一步拓展職業性學位的專業覆蓋與學術認可，體現出體系化的素質提升路徑。其二，培養機制實現教育系統與產業系統的有機銜接，形成學習、工作與再學習的循環增強。英國2015年推出的“學位學徒制”是典型代表，允許學生通過工作與學習相結合的方式獲得學士或碩士學位，體現了高等學校與地方工商界的深度融合。20世紀70年代德國已出現將大學學習與職業培訓相結合的組織模式，2009年正式成立以職業學院為前身的雙元制大學，為學生提供包括機械制造等多領域的教育實踐并頒發學士乃至碩士文憑。其三，學位體系與職業資格體系相互融通，賦予職業技術積累以學術認可和社會流動性。2014年英國工黨曾提出“技術學位”的構想，雖未全面實施，卻清晰昭示了職業學位制度化的明確趨向；其后推出的“學位學徒制”更從實踐層面實質性地推動了職業能力與學歷的對等互認。無獨有偶，德國各州廣泛推行的雙元制大學模式，則通過頒發國家承認的學術文憑，系統性地實現了職業能力與學歷層次的對稱提升。

（二）以“區域特色”為要點，優化專業設置

職業本科教育的專業設置突出表現為與區域產業結構和地方發展需求深度融合的戰略導向。萊維爾（Leville）指出，市場一直是影響大學課程設置的一個因素，市場提出了新的需求并對受過教育的人的定義逐漸發生了程度上的變化[7]。國際實踐表明，職業本科教育通過系統性響應市場信號，構建了以區域特色為核心的專業發展模式。

在此過程中，世界各國普遍錨定國家戰略性新興產業布局與區域經濟轉型升級需求，通過實施一系列共性舉措，推動形成產業鏈與專業群之間的有機映射。首先，為以政策標準強化專業設置的規范性與區域適配性。多國通過立法或國家標準明確要求高校專業規劃須緊密對接地方產業人才需求。例如，德國1993年頒布《各州文化部長會議關于應用科技大學專業設置的決定》，根據各地企業和行業人才結構需要設置專業，范圍涵蓋農林、食品營養、電氣工程、機械制造、衛生護理和傳媒等學科領域，推動專業設置走向規范與完善。其次，專業布局與地方產業集群形成深度聯動與功能互補。職業本科院校普遍強調專業的實用性與特色化，圍繞區域支柱產業、優勢企業及技術傳統，構建相匹配的專業群體系。例如，德國埃斯林根應用科技大學根據巴德符騰堡州眾多國際知名企業的需求，設置企業管理學、國際商業學等專業服務區域經濟發展。英國大學專業設置呈現顯著的實用主義導向，如謝菲爾德大學和伯明翰大學注重冶金專業，利物浦大學開發航海工程專業，確保專業人才培養與區域勞動力市場需求相匹配。最后，主動響應技術變革與產業升級對人才能力結構的新要求。面對以人工智能、大數據、物聯網為代表的第四次工業革命技術集群的快速發展，職業本科院校積極設置集成性專業，例如2015年日本長岡技術科學大學設置“技術科學創新專業”五年一貫制課程，培養目標是讓學生掌握創新能力及作為產業界領導者活躍于全球的能力，同時培養其出色的研究能力和豐富學識，為區域產業轉型提供高水平人才支撐。

（三）以“理實共融”為重點，革新教學形態

“理實共融”突破了學科邏輯與工作邏輯的二元對立，通過構建行動導向教學模式，依托產教融合型企業創設真實生產情境，實施工學交替的模塊化教學，促成教育與產業要素雙向流動，實現學生理論認知與實踐智慧的協同生長。這種變革既遵循職業能力發展的階段規律，又契合技術知識生產模式的轉型需求，最終指向高水平復合型技術技能人才的整體培養，推動職業本科教育高質量發展。

校企合作已成為全球范圍內職業本科教育人才培養模式的顯著標志和關鍵特征，根據教學整合形態的不同，可劃分為以學校為主導的“學習本位”和以企業為主導的“工作本位”兩類模式，均體現出產教協同育人的特征。其一，學習本位模式強調以院校為主體系統整合校企資源，構建貫穿培養全過程的實踐教學體系。該模式通過將企業實習、崗位實訓等環節納入學分結構，實現理論教學與實踐訓練的制度化交替。例如，德國應用科學大學在總共8學期的課程中就安排了2個學期的企業實習[18]。日本專門職大學中的實踐培訓課程約占總學分的 30%～40% ，其中還必須至少有20學分的企業實踐[]。同時，職業院校通過遴選企業高級技師組建產業導師庫，依托其技術默會知識傳遞工作場所的隱性經驗，并系統設計工學交替的教學周期，組織學生進入真實生產環境進行崗位輪訓，從而有效實現從知識傳遞到技能習得的全過程培養。其二，工作本位模式則以企業為主體，將教育過程嵌人真實生產情境。該模式的典型即英國學位學徒制，其中企業不僅主導職業標準制定與課程開發，還全面參與教學實施與評估。學生兼具企業員工與院校學員雙重身份，在崗位工作中系統發展職業能力，并通過間歇性返校學習完成理論深化，形成“做中學”到“學中做”的良性循環?？傊瑑深惸Ｊ诫m主體不同，卻共同體現出職業本科教育在產教協同方面的核心特征，具體表現為通過制度化的工學交替實現理論實踐一體化培養，依托雙導師隊伍推動默會知識與顯性知識的融合轉化，并以企業真實生產環境作為教學場域，促進技術技能與崗位需求的無縫對接，構建教育鏈、人才鏈與產業鏈有機銜接的育人生態。

（四）以“能師結構”為關鍵，引育師資梯隊

教師作為教育活動的第一資源與核心能動者，是決定職業本科教育質量的關鍵變量與根本保障。相較于普通本科教育，職業本科教育兼具“高等性”與“職業性”的雙重屬性，這對教師隊伍的結構與素養提出了更為復合且嚴苛的要求。因此，引育“雙師型”教師梯隊，不僅是提升職業本科教育人才培養質量的內在要求，更是推動其內涵式發展與可持續創新的核心驅動力。從全球視野審視，發達國家的成功經驗已然印證了這一邏輯。

目前，各國職業本科院校在教師準入制度、研修制度、考評制度上都提出了明確要求，對引育師資采取了系列舉措，相當程度上為各國職業教育現代化進程及產業轉型升級提供了高素質師資人才保障，具有重要的戰略支撐作用。在師資準人方面，職業本科院校強調學術資質與行業經驗的深度融合，普遍實施專兼結合的聘任制度。專職教師招聘通常要求具備博士學位及數年企業實踐經歷，其中多數體系明確規定需具備五年以上本專業領域實踐經驗，且含三年以上校外工作經歷，以確保教師能夠將前沿技術與實踐經驗融入教學。兼職教師則廣泛聘任企業專家與高級技術人才，承擔實踐教學與實習指導任務，促進產業技術經驗向教育過程的持續注人。例如，日本文部省頒布的《專門職大學設置基準》明確規定教授聘任需獲得博士學位、有研究業績及大學任教經歷，或在專業領域有出色知識與經驗[20]。在教師發展方面，構建多形式的研修體系成為提升教師“雙師”素質的重要途徑。許多國家通過立法或政策保障教師繼續教育與專業研修的權利與義務，建立包括新教師入職培訓、骨干教師專項提升、派遣研修及長期社會體驗研修等多類校內外活動，如日本《教育職員資格法》《教育公務員特例法》等[21]。在考核評價方面，職業本科院校注重構建多元主體參與的動態評價，突出教學實踐性與產業服務能力。評價體系通常融合院校自評、行業企業評價與第三方評估，定期對教師的教學效果、實踐指導、技術研發與社會服務等進行多維度考核。日本專門職大學還建立了5～7年一周期的認證制度，強化師資隊伍質量的持續提升，確保教師能力結構與產業發展需求保持同步。

三、我國高水平職業本科教育發展的范式建構

高水平職業本科教育建設是新時期我國職業教育高質量、體系化發展的必經之路。要推進職業本科教育的建設與發展，不僅要求以“本史”為鑒，更要求以“他史”為鏡。通過對發達國家職業本科教育的歷史追蹤，深刻把握其發展經驗和內在特征，據此進行本土反思，進而創新性地建構有利于我國發展職業本科教育的多元路徑。

（一）錨定政策導向，開展頂層設計

國家政策價值導向往往主導著社會對職業教育的功能審視、對人才與職業的價值定位[22]。通過政策工具的精準配置，可以有效推動職業本科教育實現從規模擴張向內涵式發展的戰略轉型，全面提升職業本科教育環境的外驅效能，為之構筑堅實的政策保障與良好的發展土壤。

第一，以立法形式明確職業本科高校的合法地位。2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》正式提出開展本科層次職業教育試點，暢通技術技能人才成長渠道。對此，結合我國國情，應依托現有的相關教育法規，在立法層面突破普通高等教育與職業教育的類型壁壘，明確職業本科作為獨立教育類型的法定屬性。相關法規應當增設職業本科院校高校辦學定位條款，規定其應聚焦技術知識生產場域，實施學術素養與職業能力深度融合的人才培養模式；同步確立職業本科在學位授予、師資結構、產教融合等方面的差異化制度安排，形成與普通本科高校“錯位互補”的法定辦學標準。在此基礎上，各地可依據區域產業結構特征和人力資源需求，制定促進職業本科教育發展的實施細則。明確教育行政部門、行業主管部門、職業本科高校等主體的權責關系，形成多方協同治理，切實提升職業本科教育的社會認可度和類型教育吸引力。

第二，以政策規劃推進職業本科教育的統籌發展。發達國家職業本科教育的發展有賴于政策的全面統籌，但當前我國職業本科教育的相關政策仍處于起步階段，尚未出臺明確的政策作為引導。鑒于此，應加強政策統籌規劃，適時出臺相關政策，構建多層次、立體化的執行保障體系。首先，制訂專業規范的指導方案。明確職業本科教育的實施標準和評估體系，對課程設置、教學質量、學位授予等予以具體規范，保障職業本科教育有序推進。其次，建立“雙師型”教師培養機制。適時出臺職業本科教師認證與專業發展標準，并通過校企交流、技術研修等形式定期組織教師培訓。最后，建立就業創業指導服務中心。地方政府依托高校和企業資源，以線上線下融合方式設立服務平臺，邀請企業導師為在校生提供職業生涯規劃和就業指導。四是鼓勵高等院校結合區域產業需求，開發特色職業本科專業課程，加強產教融合實訓基地建設，推動職業本科教育深化教學改革，實現規范化、可持續發展。

（二）對接市場需求，完善專業規劃

職業教育的專業從本源上與社會職業緊密相關，是對真實的社會職業（群）或崗位（群）所需的共同知識、技能和能力的科學編碼[23]。合理設置職業本科專業，需要堅持“職業教育的類型特色”“本科教育的層次特色”兩手抓，遵循縱向貫通與橫向適應的雙重邏輯。從國際經驗看，縱向應打破學制壁壘，實現中高本貫通，構建能力遞進的集群體系；橫向以市場需求為主導進行專業調整，對接區域產業，面向戰略性新興領域優化專業結構，形成支撐區域發展的專業體系。

第一，加快推進職業本科教育專業內涵建設，系統優化專業結構體系。職業本科專業建設是培養高水平技術技能人才的重要載體，其核心功能在于實現技術技能人才培養的系統化與標準化。具體而言，應形成基于《本科層次職業教育專業設置標準》的三維目標定位，即在知識維度強調技術原理的系統性認知，在能力維度突出復雜問題解決與技術創新能力，在素養維度注重工程倫理與職業精神的融合培育。并參照德國專業認證（ASIIN）模式，構建由專業基礎條件、教學過程質量與畢業生發展質量三大模塊組成的質性評估工具，全流程加強專業內涵標準評估建設。同時，基于對能力梯度的劃分，推動中職、高職與本科教育的縱向貫通與專業銜接，構建由淺入深、循序漸進的職業能力培養體系。例如，機械制造類專業可將中職階段定位為數控設備操作模塊，高職階段深化工藝編程模塊，職業本科階段升級為智能產線系統集成模塊。

第二，基于區域經濟發展戰略，構建專業設置與產業需求的動態適配機制。鑒于國際經驗，職業本科高?？梢酝ㄟ^支出效應和知識效應影響周邊地區的經濟發展。因此，地方政府應組建專業建設專家委員會，建立包含產業需求指數、就業質量指數與教育資源指數的專業設置決策模型，系統評估區域支柱產業、戰略性新興產業和未來產業的發展趨勢，每年動態調整專業布點，確保專業結構與區域經濟結構的適配。院校層面需動態調整專業，依據區域產業鏈需求，建立專業預警與退出機制，通過就業質量、產業貢獻度等核心指標的動態監測，實現高校專業建設的“撤、并、轉、增”。重點培育智能制造、數字技術等新興專業集群，及時優化專業結構，確保人才培養供給與產業需求保持動態平衡。例如，在先進制造業集聚區重點布局智能制造工程專業群，在數字經濟發達區域優先設置大數據技術與應用專業群，實現專業鏈與區域產業鏈的精準對接。

（三）落實產教融合，推進協同培育

產教融合是職業教育最顯著的類型特征，是區域產業結構轉型和辦好職業教育的必由之路[24]。推進產教深度融合，實現校企協同育人，需促進政府主導、行業指導、企業主體、院校主責的多主體協同，推動職業本科教育從表層合作走向共生發展。

第一，以產教融合為引領，構建校企協同育人新格局。首先，可以采取“引教入企”策略。學校理論專家應深入生產實踐一線，通過實地調研與技術診斷，為企業提供理論結合實踐的指導與創新解決方案。同時，借助學校整合的行業資源平臺，定期組織技術研討會、共建數字化資源共享平臺等，促進知識要素跨組織流動與創新資源優化配置，助力企業產品迭代與服務創新，推動產業價值鏈提質升級。其次，可以采取“引企入教”策略。企業可以通過多元化路徑深度參與院校人才培養全過程。在專業設置環節，企業可提供產業人才需求預測報告和技術技能發展路線圖，參與專業設置論證與人才培養方案制定；在課程開發環節，企業技術骨干可以參與模塊化課程體系設計，將行業標準、崗位規范和技術規程轉化為課程標準；在教學實施環節，企業可以通過提供真實生產項目、派駐技術專家授課、開放實訓基地等方式，將生產實踐要素有機融入教學過程；在質量評價環節，企業可以參與制定畢業生能力標準，開展第三方人才質量評估，形成學校、企業、社會等多元主體評價體系。最后，可以采取“校企共創”策略。校企資源的深度整合與高效配置是提升產教融合質量的基石。人才培養供給側和產業需求側的協調適應，需要運用云計算、大數據等信息支持搭建校企之間的資源互助平臺，根據人才供需、技術咨詢等信息，實現雙方需求的恰切匹配。通過資源互助平臺對各方的需求進行有效配對，企業借助對市場預先研判的優勢，為學校提供真實工作環境，訓練崗位真實操作能力，提供硬件支持；學?；谧陨砜蒲心芰Α⒖蒲腥藛T，為企業提供技術、信息咨詢、人才庫等支持。

第二，強化企業主體地位，構建多維協同機制。學校教育環節注重對接企業需求，形成校企共建、資源共享、優勢互補、利益雙贏的人才培養新模式[25]。具體而言，可運用德爾菲法精準識別企業在技術研發、人才儲備、員工培訓等方面的核心需求，注重技術、人才、文化等方面的合作協同。在技術協同維度，共建技術創新中心與工程實驗室，開展聯合技術攻關；在人才協同維度，實施訂單式培養與現代學徒制，共建“雙師型”教師培養基地；在文化協同維度，推進企業文化進校園與校園文化進企業，實現價值理念的深度融合。同時，可以建立校企合作績效評估體系，將合作成效納人企業社會責任評價指標，實現可持續的協同發展。

（四）健全資源保障，夯實服務能力

2022年修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》明確規定職業學校應當配備合格的教師，并且具備與所實施職業教育相適應、符合規定標準和安全要求的設施、設備與實訓場地等。科學完善的資源保障體系是職業本科院校實現高質量教育教學的必然要求，可以為職業本科教育內涵式發展提供堅實的物質基礎和能力支撐。

第一，全方位提升基礎設施水平，系統性優化教育教學環境。一方面，職業本科院校的基礎設施建設需遵循適配性原則，構建與辦學定位、服務面向相契合的物理空間體系。在硬件設施配置上，通過產教融合型企業專項補助、教育類非營利組織定向捐贈等方式籌措資金，著重強化教學場域與產業場景的映射關系，聚焦場景化實訓基地，按照模塊化設計理念建設理實一體化專業教室，按照生產工藝全流程再現的標準配置設備集群，并與對應產業技術發展保持代際同步。另一方面，遵循發展性原則，構建與技術迭代、崗位能力相契合的虛擬空間體系。虛擬空間構建應當突出虛擬技術實訓平臺與數字化教學資源庫。采用虛擬現實、人工智能等先進技術，打造虛實結合的沉浸式實訓基地，為學生提供模擬真實工作環境的實訓體驗。同時，與國內外知名數據庫建立合作關系，為學生和教師提供全面、高效的職業技能資源檢索服務。

第二，全方位優化師資梯隊結構，全面提升教師綜合素質。首先，推進以“雙師型”教師為導向的新教師準人制度改革。依據國際通行的教師專業標準框架，構建能力導向的職業本科教師選拔機制。可以參照德國職業教育教師認證體系，設計涵蓋專業理論知識、教育教學能力、實踐操作技能與工程創新能力的四維評價指標體系，以此確保選拔出的教師既具備扎實的理論功底，又具有突出的實踐教學能力，能夠勝任職業本科教育理實一體化教學的要求。其次，創新在職教師培養機制，建立三階遞進的培養體系。針對青年教師，安排深人企業實踐的浸潤式培養，需完成規定期限的企業駐點研修，并納入實踐學分管理；中年教師側重技術攻關，牽頭開展校企協同創新，組建跨領域研發團隊；資深教師則負責傳承教學與產業經驗，通過“傳幫帶”助力中青年教師全面成長。同時，可以通過設立產業教授特聘崗位，實施教學、研發與生產三崗互通的柔性聘用機制，將企業技術骨干的工程實踐項目有效轉化為模塊化教學資源，融人課程體系和實訓教學，提升教學內容的先進性和實踐性，進一步提升校企協作與人才培養的實效。

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International Mirror and Chinese Paradigm of High-level Vocational Undergraduate Education

WangXiaojie，Ji Biao

AbstractVocationalundergraduateeducationinewforofudergraduateeducationthatrealizesthetructuralcouplingbetwente typeorientationofvocationaleducationndteimprovemetofudergadateducationlevel，andistoettheitatidad of modernindustrialystemforlevelompositetechicalskilstalentsPromotingvocatioaludergduateeducatioisoly responsetotheedogenousrequirementsofatioalindustralupgadingandhumansourcsoptization，butalsoagenralosesus oftheinterationalcommunitytopromotethemodernizationandtransformationofvocationaleducationsystem.Infreigncontries， vocationalundergadateducationasoughlexpiecedfouragesofstitioagenatioiseecostructionadaitd hasmadeoutstandingachevemntsinintegatingthetaiingstetiingtheprofesoalsetingovatingtheteacingode andntroducingtheteachngstafIdertoealietheigqualitydevelopmentofvcatioalundergraduateducation，Chinasould drawoniteatioalexperieceseesielyuildaultimesiallogicalologyofocatioaldergadateuatiod activelyexploreavoationalundegadateeucatinpardigmwitheapositionng，learpathsandsufent guarateefromteaspects of top-level design，major setup， product-education coordination and resource guarantee.

Keywordsvocationalundergraduateeducation；vocationaleducationsystem;specialtyseting; industryeducationintegatio

AuthorWangXiaojie，mastercandidateofFacultyofEducatioinSandongNoalUniversityJi’nan25O14）;JiBiaprofeorof Faculty of Education in Shandong Normal University