人機共生時代師生情感共同體場景化建構(gòu)向度與路徑研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》強調(diào)，要在信息化與智能化快速推進的同時，牢牢把握“以人為本”的教育價值取向，實現(xiàn)教育質(zhì)量與育人價值的同步提升。技術(shù)在教育場景中的廣泛嵌入，既給師生交往注人新動能，也不可避免地帶來情感交往方式的離身化、交往目的功利化及交往效果疏離化引發(fā)的深層情感危機。正如尤爾根·哈貝馬斯（JurgenHabermas）所言，若技術(shù)驅(qū)動的教育變革忽視了人際互動與情感聯(lián)結(jié)，勢必會陷人工具理性或功利性追求的窠臼[1]，偏離教育的本質(zhì)。人機共生時代，如何突破技術(shù)對人文關(guān)懷的削弱，解決好“豐滿\"的技術(shù)工具與“骨感”的情感教育之間的反差，成為當代教育的重大命題。師生情感共同體作為一種理想的師生關(guān)系范式，為情感教育的發(fā)展指明了方向。未來教育必須從關(guān)注技術(shù)、網(wǎng)絡、資源的“物”的中心轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展和生命質(zhì)量的“人\"的中心[2]。無論人工智能如何發(fā)展，都是基于人的智能的人工智能[3]，借助技術(shù)實現(xiàn)人的\"生命整全性”，成為未來教育的深層次訴求。場景化構(gòu)建強調(diào)在技術(shù)支持下，進一步拓展師生情感交往場景的深度和廣度，使其在超現(xiàn)實復合場景互動中實現(xiàn)師生情感的深度聯(lián)結(jié)。鑒于此，在人機共生的時代背景下，聚焦師生情感交往面臨的困境，以技術(shù)助力情感交往為基本立場，深人探討師生情感共同體場景化建構(gòu)向度，并提出切實可行的建構(gòu)路徑，期冀解構(gòu)人機共生時代下師生情感困境的同時，在數(shù)字變革下保持教育的人本底色，技術(shù)為媒，人情為核，實現(xiàn)自由而全面的成長。

二、人機共生時代師生情感交往面臨的困境

人機共生時代，智能技術(shù)已廣泛滲透到教育情境中，師生交往方式和情感聯(lián)結(jié)發(fā)生深刻變革。然而，技術(shù)是一把雙刃劍，一旦掙脫以人為本的桎梏，奉行技術(shù)萬能論，將極大地削弱師生之間的情感互動，引發(fā)師生情感交往的困境：情感交往方式的離身化削弱情感溫度、交往目的的功利化導致育人功能的弱化、交往場景的虛擬化加劇情感疏離化。

（一）情感交往方式的離身化削弱情感溫度

唐·伊德（DonIhde）指出，當師生交往從以身體感知為基礎的“具身關(guān)系\"轉(zhuǎn)向以技術(shù)為媒介的“它異關(guān)系”時，人與人之間直接的情感連接與感知體驗將被技術(shù)工具所間隔或替代，引發(fā)師生情感交往方式離身化危機。這種轉(zhuǎn)向不僅損傷交往的真實感和共情能力，更嚴重削弱師生交往的情感溫度。具體來講，一方面，以身體為基礎的感知系統(tǒng)轉(zhuǎn)向以技術(shù)為中介的代具系統(tǒng)[4]，面對面的互動模式逐漸轉(zhuǎn)化為節(jié)點對節(jié)點或終端對終端模式[5]，引發(fā)師生互動中身體感知和情緒共鳴的缺失，使得“靈光”消逝于信息瀑布流。另一方面，具身化交往場景被數(shù)字化超現(xiàn)實的復合場景所取代，多維度交互、多層面價值碰撞的師生共在交互被簡化為對碎片化信息和工具性價值的客觀追求，情感溝通的細膩性與深度明顯弱化，“座架”效應在教育場域顯形。面對面交往中的非語言信號對于建立深層次的情感聯(lián)結(jié)至關(guān)重要，而技術(shù)的介人使師生情感交往呈現(xiàn)出離身化與抽象化的特點，無法持續(xù)深度地觸發(fā)真實的情感共鳴，難以形成親密的師生關(guān)系，喪失了情感交流原本所具有的人情味與生命力。

（二）交往目的的功利化導致育人功能的弱化

隨著技術(shù)的普及和智能化工具的廣泛應用，以重效率、重效益為首要目標的技術(shù)至上教育導向引發(fā)師生交往坐標價值的異化，忽視對情感教育、人格引導和道德培養(yǎng)等精神層面的深度交流，使得教育陷人工具理性的泥淖而偏離“培養(yǎng)人”的終極目標。這種異化早在法蘭克福學派時期就引發(fā)關(guān)注。隨著AI技術(shù)在社會生活各領域的滲透，這種情形呈現(xiàn)出加劇趨勢。過度強調(diào)技術(shù)工具的功利性，將師生交往異化為借助智能技術(shù)獲取可量化、可認證的硬技能習得，情感共鳴、價值思辨等軟性育人目標因難以指標化而被系統(tǒng)性邊緣化，消解了教育本應承載的延遲滿足與意義沉淀，成為無法追問與把握自身存在的存在者，或者無法去在的此在[?，F(xiàn)代教育對工具效率的狂熱追求，對道德、精神、價值和意義的拒斥，使得教師和學生喪失了內(nèi)在向善的動力，基于個體利益，相互對立、索取和控制，最終遺忘了自己，丟失了他人，作為“人\"的教師和作為“人\"的學生在教育中消亡[7。長此以往，削弱了師生交往中“生命影響生命”的育人功能，窄化了教育的情感厚度與社會關(guān)懷屬性。

（三）交往場景的虛擬化加劇情感疏離化

“教育的目的是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇”[8]。在傳統(tǒng)教育場景中，師生通過眼神、肢體語言和情緒反應進行溝通，這種直觀而富有溫度的互動是建立情感聯(lián)系的基礎。然而，隨著智能技術(shù)的擴張，師生間的交流空間從現(xiàn)實世界延伸至虛擬世界，工具平臺替代了教師的情感關(guān)懷，學生更多與機器打交道，減少了面對面的真實互動和情感交流，無法在富有感染力的交流互動中完成一個生命點燃另一個生命，一個靈魂喚醒另一個靈魂的“成人”目標。此外，受技術(shù)發(fā)展與平臺功能的限制，師生借助虛擬平臺進行交流互動時多表現(xiàn)為應付和任務驅(qū)動，語言趨于格式化、機械化，缺乏真誠性和深刻性，雖能得到快速的反饋和解答，但缺少了面對面交流中即時的情感回應與共鳴，進而逐步導致情感交流的空洞化。日常生活中的交往和情感連接源于人們通過直接互動建立的“生活世界”—一個共享經(jīng)驗和共同情感的空間[9。個體的歸屬感和自主感來自真實的社會聯(lián)系和互動，虛擬化的交往場景因缺乏即時共情與深度情境感知，不僅難以提供同樣豐富的情感聯(lián)系，反而可能因無形距離難以獲得歸屬感而加深彼此間的冷漠與隔閡。

三、師生情感共同體場景化建構(gòu)意蘊

（一）師生情感共同體

情感共同體最早是由芭芭拉·羅森宛恩（BarbaraRosenwein）提出，由堅持相同情感判斷和表達方式的社會群體形成，成員共享情感模式，受共同價值觀驅(qū)動[10]。周洪宇等提出情感共同體是以尊師愛生的倫理觀念為共同情感基礎，師生在日常生活互動中相互協(xié)助、彼此支持并展現(xiàn)出超越血緣親情特質(zhì)[11]。武永江則指出，情感共同體是一個以共享價值觀和社會凝聚力為基石的師生群體，其成員擁有統(tǒng)一的身份認同、深厚的情感聯(lián)系和鮮明的共同體意識[12]。盡管各學者的關(guān)注點不一樣，但均將師生情感共同體界定為在現(xiàn)實交往中建立起一種親密和諧、互助互信、身份認同、價值共識的關(guān)系群體。

人機共生時代的師生情感共同體是在AI技術(shù)支持下教育生態(tài)演化的新型組織形態(tài)，以技術(shù)賦能而非技術(shù)代替為前提，借助人工智能（AI）、虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、情感計算等技術(shù)構(gòu)建虛實交融的復合教育場景，以師生多維互動引發(fā)情感喚醒、情感共鳴為抓手，以形成身份認同、價值共識為核心，以滿足情感深層供給為目的，最終內(nèi)化于心，外化為行，構(gòu)建起一種基于相互理解、信任和關(guān)愛的情感聯(lián)結(jié)。其本質(zhì)是通過技術(shù)媒介實現(xiàn)師生主體間精神聯(lián)結(jié)的深度重構(gòu)。這一共同體不僅重申傳統(tǒng)教育中教師在情感引導、價值引領和人格教育方面的不可替代作用，更在技術(shù)的輔助下對互動場景進行拓展和深化，使得師生之間的情感互動不再局限于傳統(tǒng)的互動模式，而是跨越時空限制，形成更加靈活、多元和深度的情感聯(lián)結(jié)。

（二）場景化

當互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的“上半場”完成了隨時隨地與任何人的連接之后，互聯(lián)網(wǎng)的“下半場”要解決問題的關(guān)鍵就在于，人們要在隨時隨地進行何種信息交流的基礎上，進一步實現(xiàn)在任何場景下“做事\"的突破[13]。當前的核心命題已從實現(xiàn)“連接即價值”到“場景即服務”的范式躍遷。在此種范式下，人們具有“根據(jù)不同環(huán)境調(diào)整他們的情感表現(xiàn)和對禍福的判斷，以適應這些不同環(huán)境”的能力。情感流露既受制于具體的場景和時空，也取決于當事人在某時某刻某地的處境和氛圍[14]。人機共生時代，場景不再是固定不變的，而是被實時監(jiān)測、反饋與再生的，已從傳統(tǒng)教學場的空間重組演進為“情感—技術(shù)一人”的系統(tǒng)共構(gòu)，即實現(xiàn)從場景到場景化的動態(tài)演化過程。如表1所示，場景是場景化的基礎，場景化是對場景的再建構(gòu)過程，并通過場景化賦予場景以教育意義，完成由靜態(tài)“存在”到動態(tài)“生成”的演化邏輯。場景化強調(diào)的不是抽象制度或概念，而是在具體時間、空間、角色、情境、技術(shù)等要素中具體化的實踐建構(gòu)，含有情境性、交互性、角色性、功能性與價值性五大核心特征。在人機共生與智慧教育背景下，場景化不僅是技術(shù)與教學的融合手段，更是一種情感與交互的共生機制，在強調(diào)“環(huán)境搭建”的同時，通過情感紐帶、人機交互、教學互動的場景化疊加，推動師生情感共同體從空間并置走向心理共鳴，進而實現(xiàn)師生關(guān)系、學習體驗和教育價值的重構(gòu)。

表1從場景到場景化的動態(tài)演化過程

（三）師生情感共同體場景化建構(gòu)意蘊

面對智能技術(shù)帶來的主體性情感危機，基于技術(shù)始終服務于人的立場，通過師生情感共同體場景化構(gòu)建，強調(diào)師生在多維共生場景中的“生命成長”，教育才能發(fā)揮其應有的育人價值。師生情感共同體場景化構(gòu)建意蘊具體表現(xiàn)為減少技術(shù)情感負效應、實現(xiàn)師生深層次交往以及推動數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的情感補位等方面。

1.實現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸，減少技術(shù)情感負效應

隨著信息化與智能化浪潮席卷教育領域，技術(shù)以其“道”侵入教育，遮蔽教育的生命意義，帶來“技術(shù)凸顯，生命凹陷\"的畸形發(fā)展[15]。人機共生時代，教育研究正面臨雙重本體論挑戰(zhàn)：既要回應技術(shù)哲學視域中“人類存在方式的重構(gòu)”，更需在具身認知理論框架下重建“教育使人成為人”的元命題。以強調(diào)師生互動和情感共鳴為抓手的師生情感共同體場景化建構(gòu)，不僅是對技術(shù)負效應的有效對抗，更是教育本質(zhì)回歸的重要路徑。正如馬丁·海德格爾（MartinHeidegger）所言，“技術(shù)的本質(zhì)并不在于技術(shù)本身”，人若囿于對技術(shù)表面功能的迷戀，便可能忽視對人的關(guān)懷與生命意義的探尋。因此，只有喚起人們對生命價值和人類命運共同體的人文關(guān)懷，才能正確引導技術(shù)的運用，克服技術(shù)理性的惡性擴張帶來的技術(shù)異化[16]。重塑教育價值理念，強調(diào)“生命整全性發(fā)展”，把師生間的情感交互、人格培養(yǎng)與價值引導置于教育實踐的中心位置迫在眉睫。師生情感共同體場景化建構(gòu)依托人工智能技術(shù)，將師生始終置于情感聯(lián)結(jié)、人機交互、教學互動的多維場景中，在跨時空無縫交往中實現(xiàn)生活世界與學科世界的對接，促使師生在虛實融合的立體世界中形成完整的生活體驗，激活教育的情感屬性。

2.促進師生關(guān)系范式轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)師生深層次交往

葉瀾教授曾指出，教學就其本質(zhì)而言是交往的過程，是師生通過對話在交往與溝通的過程中共同創(chuàng)意的過程。情感的融入與互動能夠幫助師生形成更深層次的信任與理解，實現(xiàn)真正意義上的師生共生共長。技術(shù)賦能下的師生情感共同體場景化建構(gòu)，為權(quán)威性、功利化的傳統(tǒng)教學師生關(guān)系范式轉(zhuǎn)型開啟新的契機，呈現(xiàn)出協(xié)作-共生新樣態(tài)，有利于師生在理解與共情中實現(xiàn)由淺層次知識互動向深層次情感共鳴轉(zhuǎn)型。以互動、情感和共鳴為核心的師生情感共同體場景化建構(gòu)，不僅是一種知識傳授與接受的結(jié)構(gòu)，更是一種相互滋養(yǎng)、共同成長的情感交互與價值塑造過程。借助智能技術(shù)營造支持、鼓勵與關(guān)懷的多維協(xié)作性共情場景，師生在共同面對挑戰(zhàn)、分享成長中開展差異化、個性化的情感引導和認知互動，在激發(fā)認知共鳴與情感共振中形成基于理解、共情與信任的深層次互動聯(lián)結(jié)，在情感體驗、意義建構(gòu)與生命價值實現(xiàn)過程中完成師生關(guān)系范式的轉(zhuǎn)型，即從垂直權(quán)威向協(xié)作共生、從單向傳導向雙向滋養(yǎng)、從知識達標向“生命整全”的深刻轉(zhuǎn)變，為實現(xiàn)深層次的師生交往提供了技術(shù)支持與情境保障。

3.優(yōu)化教育生態(tài)系統(tǒng)，推動數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的情感補位

技術(shù)之本質(zhì)是“座架”，在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術(shù)的“持存物”[17]人工智能技術(shù)雖然提高了教育的效率、可達性和個性化，卻也容易致使情感互動不足以及對情感價值的忽視，從而導致教育生態(tài)中“人”的地位淡化。師生情感共同體場景化建構(gòu)對于優(yōu)化教育生態(tài)系統(tǒng)，彌補技術(shù)介人帶來的情感危機具有重要作用。師生情感共同體場景化建構(gòu)實質(zhì)是重構(gòu)教育的“生物-數(shù)字”雙重生態(tài)系統(tǒng)的教育范式，將“此在”的共在性從物理空間拓展至數(shù)字場域。在倡導師生真實交往的同時，通過多元場景設計與情感支持機制，拓寬師生的交流范圍與價值觀塑造的維度，使得學生在學習過程中不僅獲得技術(shù)便利，更能在情感交流與社會互動的氛圍中保持內(nèi)在動力和深度參與度。這種跨界互動既能彌補在線教學的孤立感，又能讓技術(shù)與師生情感形成雙向強化的情感反饋機制，以此確保教育生態(tài)系統(tǒng)能夠在數(shù)字化進程中保持人性溫度，彌合技術(shù)與情感之間的隔閡，從而實現(xiàn)“交往理性”與“價值理性”的兼容，最終推動教育生態(tài)的整體優(yōu)化與可持續(xù)發(fā)展。

四、人機共生時代師生情感共同體場景化建構(gòu)向度

智能技術(shù)的引入為師生情感共同體場景化建構(gòu)提供了新的平臺。未來教育，不僅需要技術(shù)驅(qū)動，更需要以情為魂、以人為本的場景化再設計。場景化作為實現(xiàn)師生情感共同體建構(gòu)的關(guān)鍵路徑，其核心不僅在于“布置一個新空間”，更在于通過多維場景化疊加“激活一個新關(guān)系”。如圖1所示，人機共生時代師生情感共同體場景化構(gòu)建，須將技術(shù)嵌入情感，將設計融于育人，將文化置于活動，將倫理貫穿交往中，方能真正構(gòu)建起有溫度、有連接、有共鳴的新時代師生情感共同體。

（一）情感交互向度

情感在教學中不是附屬品，而是學習動機、認知參與與人際關(guān)系構(gòu)建的核心變量，更是師生關(guān)系的紐帶。情感交互向度作為師生情感共同體場景化建構(gòu)的核心，在強調(diào)技術(shù)賦能的前提下，如何實現(xiàn)師生間感知一反饋一共鳴的深度連接成為重中之重。人機共生時代的教育場景應超越信息傳遞，向有溫度、有回應的情感交互生態(tài)演進。情感是思想、是語言，更是行動，作為一種實踐活動，只有身體在場，教育才能彰顯鮮活的生命特征[18]。因此，要將情感理解為產(chǎn)生自受社會語境制約的身體實踐，強調(diào)要“更加認真地思考人們正在做什么，并找到這些所作所為的特定情境”[19]。首先，借助多模態(tài)感知技術(shù)、智能情感分析技術(shù)動態(tài)監(jiān)測與分析學生的情緒狀態(tài)，實現(xiàn)精準識別；其次，建立自適應情感反饋機制，使教師與人工智能能夠基于情緒數(shù)據(jù)進行教學策略調(diào)整并開展跨場景的個性化關(guān)懷，實現(xiàn)師生情感交流的多維互動；再次，設計具備情感激勵元素的教學任務，如同伴互評、情緒日記、AI共創(chuàng)等，引導學生表達與共情，提升其在場感與歸屬感。真正的教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”而不是“理智知識和認識的堆集”[20]。情感交互不是簡單的識別技術(shù)，而是在技術(shù)加持下，以人為主體、以關(guān)系為核心的教育溫度重建工程，使教育真正從“教知識\"走向“育關(guān)系”，從“見其表”走向“感其心”。

（二）空間重構(gòu)向度

隨著智能教育的發(fā)展，教育空間不再局限于物理教室，

而向數(shù)字化、智能化和沉浸化方向不斷拓展與延伸。正如亨利·列斐伏爾（HenriLefebvre）所言，教育空間不僅是教學行為的發(fā)生場所，更承載著權(quán)力關(guān)系、社會意義和文化符號。智能教育背景下，空間重構(gòu)成為師生情感共同體場景化建構(gòu)的重要向度，強調(diào)通過技術(shù)支持實現(xiàn)共情空間的擴容，打造虛實融合的沉浸體驗，增強師生之間的情感聯(lián)結(jié)，幫助師生在各種教育場景中實現(xiàn)更深層次的情感共鳴，從而實現(xiàn)從物理場向情感場的躍遷。認知是基于身體的，也是植根于環(huán)境的[2I]。隨著智能技術(shù)的深度應用，師生共情空間不斷生成、迭變與重組，形成虛實融合的超現(xiàn)實共情空間：混合式教學空間，將智慧教室與線上平臺深度打通，實現(xiàn)線下教學與線上資源協(xié)同；引入虛擬情境構(gòu)建技術(shù)，為學生營造可探索、可交互、可共創(chuàng)的沉浸式學習場景；依托人工智能分析學習行為與空間使用數(shù)據(jù)，動態(tài)優(yōu)化空間布局與任務設計，提升環(huán)境對學習情緒的支持力。人機共生時代，空間重構(gòu)向度不在于教學空間的簡單疊加，而是在智能技術(shù)加持下觸發(fā)多個場景的聯(lián)動效應，從而實現(xiàn)\"空間—行為一情感”的協(xié)同聯(lián)動，為人機共生時代師生情感共同體教育空間的再定義提供可行范式

圖1人機共生時代師生情感共同體場景化建構(gòu)邏輯

（三）角色重構(gòu)向度

在智能教育場景中，人工智能在師生交往中的嵌入應當基于人類主體性的前提，起到增強、輔助作用。角色重構(gòu)向度作為師生情感共同體場景化建構(gòu)的關(guān)鍵向度，強調(diào)在師生關(guān)系中引入共建一協(xié)同一反哺的互動機制，推動教師、學生、智能技術(shù)三者間的角色重塑與功能再定義。首先，教師由單一的知識灌輸者向情境設計師、關(guān)系引導者與人機協(xié)同管理者轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變使得教師將更多精力投入到學生心理疏導、價值引領與情感陪伴中，不僅提升了師生之間的情感聯(lián)結(jié)密度，也強化了教師在情感共同體中的情感中心地位。其次，學生由被動接受者轉(zhuǎn)向?qū)W習任務共建者、AI交互參與者與情感表達主體。在此過程中，學生擺脫被動接受的桎梏，成為積極主動的共建者，從而使得情感表達更為積極、關(guān)系建立更為深刻。與此同時，AI系統(tǒng)作為情感中介和關(guān)系促進者，通過識別情緒、反饋互動數(shù)據(jù)和調(diào)整教學情境，為師生關(guān)系的動態(tài)演進提供技術(shù)支持。關(guān)系是相互的，我的“你”作用我，正如我影響他[22]。角色重構(gòu)是教師、學生與技術(shù)三者相互依存、共同演化，構(gòu)成“關(guān)系協(xié)同 + 情感共建 ?+ 技術(shù)嵌人”的新型教育生態(tài)，為人機共生背景下的師生情感共同體提供了協(xié)同演進的基礎路徑。

（四）文化建構(gòu)向度

教育場景不僅是認知結(jié)構(gòu)的生成地，更是文化認同與情感歸屬的塑造場，只有在共同文化語境中，師生情感共同體才能生根發(fā)芽、持續(xù)演化。文化建構(gòu)不是靜態(tài)的規(guī)訓，而是動態(tài)的共創(chuàng)過程。人機共生時代，借助技術(shù)手段激活情感密碼、強化價值認同，形成以共同價值為紐帶的文化場域是構(gòu)建有根基、有溫度、有凝聚力的師生情感共同體的深層次訴求。首先，文化共建是師生在共在場景中對教育意義、個體角色及行為規(guī)范的再認知過程。通過引導師生在教學實踐中共創(chuàng)共享，強化雙方對學校文化的歸屬感與認同感，可有效抵御因技術(shù)冷漠而引發(fā)的情感疏離。其次，共同價值體系的確立需要在日常教學活動與人機互動實踐中不斷重申與體現(xiàn)。教師可借助智能化平臺，在開展協(xié)作式任務、探究式學習中嵌入諸如尊重、責任、創(chuàng)新、合作等核心價值要素，構(gòu)建以情感聯(lián)結(jié)為基礎、以價值共識為核心的文化共同體。此外，文化建構(gòu)還應深入人機交互教育生態(tài)的內(nèi)在機制。技術(shù)不只是工具，更是價值傳遞的介質(zhì)，教師在引導學生使用技術(shù)時，應注重其背后的文化意涵與社會責任，以共情、對話與反思等方式增強師生共同體的文化凝聚力。文化建構(gòu)向度正是依托場景化、過程性和情感性的文化實踐超越技術(shù)的工具理性，從而促進技術(shù)進步與人文關(guān)懷的深度融合，回歸人的精神家園。

（五）倫理保障向度

隨著人工智能技術(shù)深度嵌入師生互動與情感聯(lián)結(jié)的多個層面，構(gòu)建人機倫理邊界成為確保教育關(guān)系人本性不被技術(shù)異化的基本前提，也是維護師生真實關(guān)系的根本保障。AI可以模擬、輔助甚至在一定程度上替代情感表達與反饋，但終究不具備人類的自我意識、情感深度與道德判斷能力。若將教師的教育功能完全技術(shù)化、情感交流完全算法化，極可能削弱師生之間基于真實情感與共同成長的關(guān)系紐帶。因此，厘清人機職責邊界，構(gòu)建以“人”為中心的教育倫理框架，必須強調(diào)教師在師生情感共同體中的核心地位，防止人機關(guān)系顛倒與情感共同體的異化。教師應以人機倫理為指導自覺引導技術(shù)向善，使其真正服務于學生情感成長與人格發(fā)展；學生亦需在技術(shù)陪伴中學會辨識真實關(guān)系，建立對人類情感本質(zhì)的深刻理解。此外，構(gòu)建人機倫理邊界，還需在制度與技術(shù)設計層面植入倫理保障機制。一方面，應在教育技術(shù)應用中設置人類決策最終權(quán)原則，所有涉及情感評價、學習診斷與行為干預的重要決策，必須由教師主導。另一方面，在AI系統(tǒng)的開發(fā)與部署中應加強倫理審查，確保其算法邏輯、交互方式與教育目的相契合，不觸犯教育的情感倫理底線。倫理邊界的建構(gòu)不僅是對技術(shù)理性的約束，更是對教育主體性的回護，只有厘清“技術(shù)之能”與“人之應為”的界限，才能實現(xiàn)情感共同體的健康發(fā)展。

五、人機共生時代師生情感共同體場景化建構(gòu)路徑

教育智能化的終極命題在于如何通過技術(shù)中介實現(xiàn)更高層次的人文復歸。師生情感共同體場景化建構(gòu)是對教育交往囿于情感困境的主動回應與人性化重構(gòu)的自覺實踐。在人機共生時代背景下，師生情感共同體場景化建構(gòu)須從價值導向、技術(shù)支撐、互動場域、智能反饋、育人保障五個方面協(xié)同推進，方能逐步推進“人一機—情”協(xié)同生態(tài)系統(tǒng)的生成。

（一）祛魅技術(shù)崇拜，堅守師生情感交往主體性價值

“任何發(fā)明或技術(shù)都是人體的延伸或自我截除”[23]智能時代，技術(shù)不僅僅是人體功能的延伸，還是人體功能的“竊取者”。倘若技術(shù)被無限放大為教育的中心，極易陷入“技術(shù)崇拜”的陷阱，導致師生關(guān)系異化、情感交往弱化，教育的人文溫度逐漸消解。場景化建構(gòu)作為實現(xiàn)師生情感共同體的重要路徑，其本質(zhì)不在于技術(shù)手段的復雜堆疊，而在于是否充分彰顯師生交往的生命價值，強調(diào)交往過程中的情緒流動、價值喚醒與人格塑造。基于此，祛魅技術(shù)崇拜，堅守師生情感交往主體性價值成為師生情感共同體場景化建構(gòu)的價值基石與邏輯起點。人工智能技術(shù)雖可模擬、可識別情緒，甚至代替教師的部分職能，但它無法完全替代人與人之間的深層次情感聯(lián)結(jié)。師生通過真實情感回應建立起的信任、安全感與歸屬感，是任何技術(shù)都無法替代的。因此，為有效祛魅技術(shù)崇拜，人們需要重新審視技術(shù)，平衡好技術(shù)賦能與育人價值的關(guān)系，堅守師生情感交往主體性價值，“讓技術(shù)回到為人服務、讓人回到自己此在中去”[24]，只有回到此在本身才能更好地去追尋被工具理性文化所遮蔽的本質(zhì)，使技術(shù)真正地服務于生命的發(fā)展[25]

（二）人機協(xié)同共生，搭建師生情感交往的智能基礎架構(gòu)

智能教育場景下，教育不再是單一的“人對人\"實踐活動，而是“人一機一人”多元協(xié)作關(guān)系的展開。在這種新型教育生態(tài)中，構(gòu)建師生情感共同體亟需依托智能技術(shù)搭建堅實的情感交往基礎架構(gòu)，使技術(shù)真正服務于教育的人本關(guān)懷與情感溝通。人因不具有動物的天然屬性，而必須\"不斷地發(fā)明、實現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能”[26]。人以“人—技術(shù)”的方式不斷“補缺”，通過人與技術(shù)的“延展”活動構(gòu)建自身的“生命存在”[27]。智能技術(shù)已從操作性工具支持走向系統(tǒng)性嵌人的“情感橋梁”，并賦予其在認知支持、情緒感知、關(guān)系調(diào)節(jié)等方面深度介人意義。構(gòu)建人機協(xié)同智能基礎架構(gòu)，不是替代師生間的情感交往，而是作為認知與情感的“增強體”參與交往過程，從而為師生情感共同體的場景化建構(gòu)提供系統(tǒng)支撐。北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心“AI好老師”項目，作為人機協(xié)同教育實踐的代表性探索，充分體現(xiàn)了以人為本、技術(shù)賦能的理念。通過整合人工智能與教育場景，不僅搭建了以多模態(tài)情感識別、智能情感分析、反饋調(diào)節(jié)為核心的情感交互智能基礎架構(gòu)，更在教育實踐中構(gòu)建了教師、學生與AI三方協(xié)作的人機共生發(fā)展模式，有效增強了師生之間的情感聯(lián)結(jié)與互動深度，為人機協(xié)同驅(qū)動下的師生情感交往的智能基礎架構(gòu)提供了具有現(xiàn)實可操作性的范式樣本。

（三）重構(gòu)互動場域，打造師生情感交往的多維虛實 情境

人機共生時代，傳統(tǒng)師生互動場域正被不斷拓展與重構(gòu)，虛擬與現(xiàn)實的邊界日益模糊，為情感交往的多維展開提供了新的可能。通過整合虛擬交互的即時性與現(xiàn)實交往的溫度性，重構(gòu)線上線下聯(lián)動、技術(shù)與情感融合的互動場域，打造師生情感交往的多維虛實情境，不僅是技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，更是教育回歸人本、提升情感交往質(zhì)量的時代訴求。一方面，虛擬情境如AI互動平臺、沉浸式VR課堂、智慧教室環(huán)境等打破時空限制，為師生提供更豐富、更靈活的交流方式；另一方面，現(xiàn)實情境依舊是師生情感共鳴的核心承載體，在面對面互動、課堂即時反饋、非正式對話等過程中，建立起信任、理解與共情的情感紐帶。華東師范大學“教育元宇宙未來教室”項目在重構(gòu)教學互動場域方面展現(xiàn)出前沿探索價值。通過虛擬現(xiàn)實、沉浸交互與AI技術(shù)的深度融合，有效拓展師生交流的時間與空間邊界，構(gòu)建多維度、沉浸式的虛實融合情境，有力支持了師生情感交往的多樣化與情境化表達。在提升交互參與度與情感體驗的同時，也保留了教師在情感引領中的核心地位，體現(xiàn)出對教育人文價值的尊重與堅守。該項目為新時代師生情感共同體的建構(gòu)提供了一個具有創(chuàng)新性的實踐樣本，是推動教育交往方式由“功能互動\"走向“情感共生\"的重要路徑之一。

（四）精準個性化，構(gòu)建師生情感交往的智能反饋系統(tǒng)

人機共生時代，構(gòu)建以精準個性化為核心的師生情感交往智能反饋系統(tǒng)，是落實教育人本關(guān)懷、實現(xiàn)人機協(xié)同、深化情感共建的關(guān)鍵路徑。智能教育場景本質(zhì)上由教師、學生與技術(shù)系統(tǒng)共同參與、持續(xù)演化的復雜生態(tài)系統(tǒng)，建立以“反饋—調(diào)優(yōu)一再建構(gòu)”為循環(huán)機制的情感交往反饋系統(tǒng)，不僅是技術(shù)應用的邏輯進階，更是情感關(guān)系深化與教育溫度提升的關(guān)鍵保障。情感反饋系統(tǒng)通過人工智能、大數(shù)據(jù)與情緒識別技術(shù)，實現(xiàn)對學生情緒狀態(tài)、學習動機、行為模式的多模態(tài)感知，構(gòu)建個性化情感畫像，使教師具備更加精準的情感洞察力，能夠識別潛在的情感需求與風險信號，實現(xiàn)教育回應的精準化與差異化。在調(diào)優(yōu)階段，教師與AI系統(tǒng)形成協(xié)同機制，AI作為“情感助教”輔助教師根據(jù)數(shù)據(jù)反饋進行教學內(nèi)容、節(jié)奏、交往方式的動態(tài)調(diào)整，實現(xiàn)情感回應的時效性與適切性，提升教育情境的情感適配度。在再建構(gòu)階段，通過人機多輪情感交互，情感關(guān)系實現(xiàn)生成式迭代與結(jié)構(gòu)性重塑，逐步形成以共感、共情與共創(chuàng)為價值內(nèi)核的師生交往生態(tài)，實現(xiàn)從淺層情緒回應到深層信任建構(gòu)的躍遷。因此，精準個性化的情感智能反饋系統(tǒng)，不僅體現(xiàn)了技術(shù)的適應性與智能性，更彰顯了教育的主體性與情感生成力。

（五）多維協(xié)同，塑造師生情感共同體的育人保障機制

人機共生時代，構(gòu)建穩(wěn)定且富有溫度的師生情感共同體，不僅需要技術(shù)工具的嵌入，更需建立起多維協(xié)同的育人保障機制作為制度性支撐。所謂多維協(xié)同旨在通過整合技術(shù)、人力、制度與情境等多元要素，形成支撐情感共建的教育生態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)理論強調(diào)，任何復雜系統(tǒng)的穩(wěn)定運行都依賴于結(jié)構(gòu)化、反饋性與協(xié)同性的機制支持。因此，構(gòu)建具有穩(wěn)定性與可持續(xù)性的多維協(xié)同的育人保障機制，是推動師生情感共同體從“理念構(gòu)想”走向“常態(tài)實踐”的關(guān)鍵一環(huán)。在教育場景化背景下，多維協(xié)同育人保障機制不僅包括人機協(xié)同，更應包括主體協(xié)同、制度協(xié)同、場景協(xié)同、技術(shù)協(xié)同、價值協(xié)同等多個維度。斯坦福大學教育研究生院首席技術(shù)官PaulKim博士領導開發(fā)的SMILE項目（StanfordMobileInquiry-based LearningEnvironment）是人機共生時代構(gòu)筑多維協(xié)同育人保障機制的典型實踐。該項目通過構(gòu)建學生一教師一AI三方協(xié)同互動結(jié)構(gòu)，有效展現(xiàn)了人機在認知一情感聯(lián)動中的協(xié)同能力。同時，SMILE項目融合教育學、心理學、計算機科學等多學科力量，聯(lián)合教育研究人員、技術(shù)開發(fā)者、一線教師共同參與，搭建多主體參與的跨學科、跨職能的育人運行機制，有效支撐了師生情感交往的隱性構(gòu)建，對于構(gòu)建具有情感聯(lián)結(jié)與交往溫度的師生共同體具有積極意義。

六、結(jié)語

人機共生時代，技術(shù)深度介入教育場域，既為教學方式和交往形態(tài)提供了前所未有的可能，也引發(fā)師生交往情感溫度降低、育人功能弱化與情感疏離加劇困境，削弱了情感聯(lián)結(jié)的深度與溫度。本文以師生情感共同體為核心，解析其場景化建構(gòu)的價值意蘊與五重向度，并在此基礎上提出實踐路徑，不僅拓展了技術(shù)介入下師生關(guān)系重構(gòu)的理論視野，也為智慧教育語境下提升師生關(guān)系溫度提供了系統(tǒng)性的路徑參考。后續(xù)可進一步開展多元教育場景下師生情感交互的實證研究，以檢驗本文提出的建構(gòu)路徑在實際教學中的適用性與有效性。

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作者簡介：

黨同桐：講師，在讀博士，研究方向為教育數(shù)字化。王煥景：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為教育數(shù)字化、信息技術(shù)教育應用。