國家中小學智慧教育平臺賦能的教研共同體幫扶模式研究

*本文系國家社科基金教育學項目“國家中小學智慧教育平臺的教師使用粘性與干預機制研究”（項目批準號：BCA240051）研究成果。

2025年1月，中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024-2035年）》要求“持續(xù)做好國家鄉(xiāng)村振興重點幫扶縣教育人才‘組團式’幫扶工作”1]，建立“市縣結合”的基礎教育管理體制，深入實施基礎教育擴優(yōu)提質工程，逐步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體差距。在此背景下，教研共同體成為推進“組團式”幫扶的重要實施途徑。

一、問題提出

2024年3月，教育部啟動國家平臺全域應用試點工作，通過深化國家平臺的應用，推動基礎教育的提質擴優(yōu)。為科學評估國家平臺教研應用實效，研究團隊依托教育部科信司組織的調研[2]，采用線上問卷調查、實地走訪與文獻分析相結合的方式，系統(tǒng)收集分析全國中小學師生及家長群體在平臺使用體驗、功能需求、改進建議等維度的實證數(shù)據(jù)。其中，線上調查累計回收有效問卷708，036份（教師69，304份、學生253，361份、家長385，371份），形成了國內較大規(guī)模的國家平臺應用調查數(shù)據(jù)庫。

（一）國家平臺教研應用成效

國家平臺在賦能教研方面的作用主要體現(xiàn)在：第一，整合優(yōu)質資源推動教研模式創(chuàng)新。國家平臺通過系統(tǒng)性匯聚國家級精品課程、名校教學案例、名師示范課、學科課程工具包等優(yōu)質資源，為教師提供標準化、特色化的教研腳手架。 66.13% 的教師基于平臺資源開展了“雙師課堂”教研實踐， 60.1% 的教師認可課后服務資源對教研模式創(chuàng)新的積極作用。第二，智能化工具助力教研流程優(yōu)化。平臺在線群組學習、個性化資源庫等功能為教師教研全流程提供了技術支撐。 73.4% 的基礎教育教師認為教師研修功能對其幫助顯著，部分教師基于平臺開展混合式教學實踐，并嘗試重構“雙師課堂”等新型教學模式。第三，國家平臺賦能的教研機制與政策改革協(xié)同深化作用顯著。 76.02% 的中小學教師認可國家平臺對專業(yè)發(fā)展的支持作用。教育部于2024年3月進一步推動平臺升級，上線“在線教研”欄目，支持跨區(qū)域集體備課、課例研討與專家指導等。

（二）國家平臺教研應用問題

在推進國家平臺教研應用過程中，還存在一些待完善之處。一是資源供給與共建機制需進一步優(yōu)化。盡管75.23% 的教師認可現(xiàn)有教學資源，但在實驗操作類視頻及高階能力培養(yǎng)等方面的資源供給略顯不足，資源上傳權限及區(qū)域庫的局限性也對跨區(qū)域教研協(xié)作形成一定制約。二是部分教師對新型教研模式適應性不足。平臺提供的“在線教研”“雙師課堂”等功能雖豐富，但部分教師僅停留在資源下載與單向觀摩階段，缺乏深度參與和實踐轉化。鄉(xiāng)村地區(qū)因設備條件限制，教研與教學融合效能有待提高。三是數(shù)據(jù)支撐與協(xié)同機制需強化。跨平臺數(shù)據(jù)共享存在一定障礙，平臺的精準學情分析和個性化推薦功能需要完善。跨區(qū)域協(xié)同教研停留在資源單向共享層面，缺乏動態(tài)共創(chuàng)與反饋機制，持續(xù)性與深度亟待加強。

為解決上述問題，進一步推動國家平臺的教研應用，亟須探索國家平臺賦能的教研共同體運行邏輯與實踐路徑，將不同區(qū)域的差異轉化為共同體內成員的學習資源，實現(xiàn)平臺連接、資源共享、教研活動、課堂改革等機能的深度融合與協(xié)同，構建資源精準適配的智能調配機制，形成教師能力共生的協(xié)同發(fā)展模式，建立課堂教學質量有序提升的良性循環(huán)，切實推動國家平臺賦能鄉(xiāng)村教育“組團式\"幫扶政策落地，化解鄉(xiāng)村教育困境，助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

二、國家平臺賦能教研共同體幫扶模式

萊夫和溫格的實踐共同體理論認為共同體由共享知識領域、關注該領域的成員群體及在知識學習與問題解決中發(fā)展的共同實踐構成[3]，成員通過持續(xù)互動與協(xié)作，推動個體與集體的共同發(fā)展[4]。基于國家平臺構建的教研共同體由幫扶中心區(qū)、受援區(qū)兩地的教研員、普通教師、教學名師等組成，是基于共同目標和愿景，以合作、交流、共享為核心價值開展教學研究活動的學習型組織[5][6]。城鄉(xiāng)教師依托國家平臺開展資源支持、師資建設、課堂教學改進及課題研究的教研共同體幫扶實踐。國家平臺作為我國基礎教育數(shù)字化轉型的核心基礎設施，通過強大的資源賦能、數(shù)據(jù)賦能、連接賦能和技術賦能四重機制[]，為區(qū)域教育幫扶注入全新的動力。

（一）國家平臺賦能教研共同體的作用機制

國家平臺對教研的賦能主要體現(xiàn)在資源賦能、數(shù)據(jù)賦能、空間賦能和連接賦能等四重作用機制。國家平臺通過與區(qū)域智慧教育平臺的深度耦合，為教研共同體提供生態(tài)進化基礎，平臺資源與數(shù)據(jù)為生態(tài)平衡調節(jié)提供保障，區(qū)域參與教師通過協(xié)同教研活動為生態(tài)進化提供動力。國家平臺通過數(shù)字技術的放大效應、疊加效應與溢出效應，推動教研生態(tài)的系統(tǒng)重構[8]。如圖1所示。

1.資源賦能邏輯

國家平臺系統(tǒng)性重構教育資源供給邏輯，基于教育場景的復雜性實施多維分層治理。平臺通過標準化接口實現(xiàn)異構資源跨區(qū)域調用，城鄉(xiāng)教師可以無縫接入名校課程與鄉(xiāng)土案例庫，形成全域協(xié)同的資源流通網(wǎng)絡。資源需求側通過AI分析師生行為數(shù)據(jù)，觸發(fā)短缺資源定向開發(fā)，供給側建立“準入一監(jiān)測—退出”全流程管控，保障資源政治安全與教育價值。

2.數(shù)據(jù)賦能邏輯

平臺自動追蹤教師學習軌跡、實踐轉化成效及能力評估結果，生成動態(tài)成長檔案數(shù)據(jù)。幫扶團隊建立國家平臺與區(qū)域自建平臺的雙軌協(xié)同機制，國家平臺實現(xiàn)資源存儲共享與宏觀分析，區(qū)域平臺嵌入學情診斷、校本教研等本地化工具，形成資源開發(fā)、適配、應用的數(shù)字化閉環(huán)。基于平臺實時監(jiān)測數(shù)據(jù)，動態(tài)調整資源開發(fā)方向與培訓重點，確保幫扶策略與需求演進同步。通過多源教育數(shù)據(jù)融合與數(shù)字畫像技術，構建教師能力發(fā)展診斷模型，推動教師專業(yè)成長從經驗驅動向循證決策轉型[9]

3.連接賦能邏輯

國家平臺通過智能匹配算法技術，實現(xiàn)跨區(qū)域教師的需求匹配[10]，快速創(chuàng)建線上研修群組、主備教師協(xié)作組等共同體，構建起跨區(qū)域的多級聯(lián)動教研組織。區(qū)域管理者負責需求統(tǒng)籌與資源調配，教學名師提供專業(yè)引領與技術指導，受援教師主導本地化適配與教學驗證，通過平臺反饋研修體驗與改進建議，形成完善的教研協(xié)同鏈。

4.空間賦能邏輯

基于虛擬教研室與研修社區(qū)，實現(xiàn)跨域教育主體的即時連接與協(xié)同交互[11]，形成虛實融合的教研實踐場域。組建跨校課堂共同體，定期開展聯(lián)合教研，促進教學方法與資源的跨區(qū)域流動；平臺教師與課堂教師通過“集體備課—分工實施—聯(lián)合復盤”實現(xiàn)教學教研無縫銜接，區(qū)域管理者協(xié)調技術保障。平臺集成文獻庫、數(shù)據(jù)分析工具與成果發(fā)布模塊，支持課題全生命周期管理，降低科研技術門檻。

（二）國家平臺賦能教研共同體幫扶的運行模式

教育幫扶的整體系統(tǒng)應具有開放性和可進入性，多主體構建幫扶共同體格局實現(xiàn)跨區(qū)域教育幫扶成效最大化[12]。教研共同體充分依托國家與地方平臺，在平臺的網(wǎng)絡空間創(chuàng)建線上研修群組、主備教師協(xié)作組等實踐共同體，圍繞資源、師資、課堂、課題四大要素，形成“資源共建、師資共進、課堂共磨、課題共研”的協(xié)同實踐路徑，進而通過“需求診斷—精準供給—實踐驗證—迭代優(yōu)化”形成相互促進、相互依賴的教研動力協(xié)同機制，達成資源共建共享、城鄉(xiāng)教師協(xié)同成長、課堂持續(xù)改進和教研成果轉化等幫扶目標，形成城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的雙向融促機制，實現(xiàn)人機協(xié)同的新型教研生態(tài)，如圖2所示。

圖2國家平臺支持的教研共同體幫扶運行模式

1.資源幫扶聚焦\"供需平衡”

國家平臺支持的資源幫扶圍繞資源結構性短缺與本地化適配不足兩大核心問題展開。國家平臺建立標準化元數(shù)據(jù)體系與智能推薦算法，開放教師二次創(chuàng)作接口，支持基于通用模板的本地化改編，并將優(yōu)化版本反哺資源庫，推動資源庫從“靜態(tài)倉庫”向“有機生命體\"轉型。同時，地方平臺為教研共同體提供低代碼課件編輯器等輕量化工具，設計通用框架與個性填充相結合的模板，引導教師在標準化框架內嵌入本地學情分析與鄉(xiāng)土案例。促進共同體成員整合校本或區(qū)域資源，實現(xiàn)資源的共建共享[13]，最終形成本地化資源體系[14]，保障鄉(xiāng)村學校優(yōu)質適切數(shù)字資源供給，為課堂改革提供素材，為課題研究提供實證支撐。

2.師資幫扶強調“分層發(fā)展

國家平臺支持的師資幫扶著重促進教師專業(yè)發(fā)展與知識轉化。師資幫扶運用數(shù)字畫像技術構建教師能力診斷模型，結合共同體研修模式破解教師專業(yè)發(fā)展瓶頸，助力教師數(shù)字素養(yǎng)與專業(yè)能力提升，支持教師應用新型數(shù)字化教學資源探索課堂教學方式改革。通過師徒結對等方式[15]，促進新手教師在教學技能和教學理念上提升，改善教學效果。

3.課堂幫扶轉變“教學模式\"

國家平臺支持的課堂幫扶重點在于將智慧教育平臺與“雙師課堂\"“專遞課堂”和常態(tài)化課堂教學相融合[16]，促進教學系統(tǒng)的動態(tài)生成，關注個體的、多元因素的變化。課堂幫扶聚焦課堂實踐中的真實問題，采用深耕課堂[17]、雙師專遞課堂[18]等多種形式，依托雙師協(xié)同機制推動課堂形態(tài)向虛實融合轉型，提升課堂教學質量，同時將有價值的實踐過程凝練轉化生成科研課題。

4.課題幫扶推動“研用結合”

國家平臺支持的課題幫扶旨在構建循證教育范式，強調基于嚴謹?shù)难芯苛鞒毯褪侄危逃芯靠陀^透明、高效開展[19]，將教師的教學經驗、理論學習轉變?yōu)榻虒W實踐，實現(xiàn)教學系統(tǒng)重構[20]。共同體成員將教學中的突出問題轉化為研究課題，科學探索與解決教研實際問題，提煉可推廣的研究成果。通過實證研究支持教學成果轉化，形成教研相長的良性循環(huán)體系。

（三）國家平臺賦能教研共同體幫扶的實施過程

結構性資源短缺、師資能力斷層與本地化適配不足等矛盾長期制約幫扶成效，傳統(tǒng)“輸血式”幫扶易陷入“重投入輕反饋”“重短期輕長效”的困境。為破解以上難題，實踐共同體應用ADDIE（分析—設計一開發(fā)—實施—評價）模型指導幫扶流程，結合國家平臺的支撐作用，對資源、師資、課堂和課題等幫扶要素的推進方式進行重塑，推動幫扶共同體的構建、智能化和系統(tǒng)性重構，如圖3所示。

圖3國家平臺賦能教研共同體幫扶實施過程

資源幫扶最終將形成可持續(xù)的鄉(xiāng)村優(yōu)質教育資源供給生態(tài)。資源幫扶始于對需求的精準識別，依托平臺數(shù)據(jù)與實地調研，系統(tǒng)分析受援地區(qū)資源缺口及適配性問題，明確資源開發(fā)優(yōu)先級。邀請名師團隊基于受援需求設計示范性資源框架，實現(xiàn)共同體內成員的資源協(xié)同開發(fā)。在資源幫扶過程中，針對受援教師技術能力短板，邀請名師通過平臺直播或錄播課程開展技術培訓，輔以分步驟操作手冊，降低資源開發(fā)門檻。資源幫扶應注重反饋迭代，將開發(fā)資源嵌人課堂教學，通過學生學業(yè)數(shù)據(jù)、教師使用反饋及名師觀摩評估，形成多維效能評價報告，指導資源迭代優(yōu)化。為鞏固資源幫扶模式，還應開展經驗體系化輻射，提煉本地化資源開發(fā)流程，構建標準化資源庫，通過平臺跨區(qū)域共享，形成“一地創(chuàng)新、全域復用”的輻射效應。

師資幫扶通過精準診斷教師數(shù)字素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展階段，設計分層干預策略，構建共性培訓與個性指導結合的支持體系，推動教師從“被動接受\"轉向“主動發(fā)展”。師資幫扶首先應開展多維分層診斷，利用平臺內置評估工具，結合職業(yè)發(fā)展階段標準，對教師進行精準畫像與分層歸類。共同體為不同層級教師定制研修目標，生成任務清單，通過平臺推薦個性化學習路徑。為提升幫扶實效，開展混合式干預措施，包括通過名師直播講座、示范課例解析解決普遍性教學問題，通過組織跟崗學習、一對一駐校指導，為教師個體短板提供定制化支持。設計實踐任務檢驗幫扶實效，如要求教師將研修成果轉化為教學設計、課堂實施或課題研究，組織名師團隊進行多維度點評。持續(xù)追蹤教師能力發(fā)展動態(tài)，同步更新教師數(shù)字畫像，對比干預前后能力變化，提煉優(yōu)秀成長案例，形成“診斷一培訓一實踐一再診斷”的螺旋上升機制。

課堂幫扶聚焦于打破傳統(tǒng)課堂的時空限制，通過名師資源注人與混合式教學重構，解決受援地區(qū)“開不齊課、開不好課”的難題，系統(tǒng)提升教學質量。課堂幫扶應首先實現(xiàn)學情精準匹配，通過平臺學情分析工具，識別班級知識薄弱點，確定雙師課堂介人的學科與內容模塊。課堂教師根據(jù)學情從共同體開發(fā)的標準化資源包中篩選適配內容，補充本地化案例。“雙師課堂”亦是課堂幫扶的有效手段，名師通過直播講解核心知識點，提供片段化資源輔助突破教學瓶頸，課堂教師負責組織討論、答疑與個性化輔導，利用平臺彈幕、投票等工具實現(xiàn)師生即時互動，名師通過后臺數(shù)據(jù)動態(tài)調整教學節(jié)奏，實現(xiàn)平臺教師主導型雙師課堂。通過提煉雙師課堂操作指南、開展區(qū)域教研活動、平臺案例庫等方式進行經驗推廣，課堂幫扶的推廣有助于提高成員參與度，吸納更多人員融入共同體，有效提升教學質量。

課題幫扶通過層級化課題體系（如總課題一子課題），引導受援教師從經驗型教學轉向研究型實踐，破解“科研能力薄弱一教學創(chuàng)新不足”的惡性循環(huán)，推動教育理論與課堂實踐深度融合。課題應以實際教學問題為導向進行選題，結合區(qū)域教育政策導向與課堂教學痛點，確定總課題研究方向。課題協(xié)作要靈活利用平臺課題管理模塊，組建跨區(qū)域研究團隊，分工完成文獻綜述、問卷設計、數(shù)據(jù)采集與分析，定期召開線上研討會同步進展，定量研究與質性研究相結合，確保研究結論的科學性與實踐指導性。課題幫扶注重成果分層轉化，基礎成果（如調研報告）用于優(yōu)化教學策略，高階成果（如學術論文）通過平臺公開發(fā)布，推動區(qū)域教育政策創(chuàng)新。為了促進課題的持續(xù)迭代升級，應將研究成果嵌人新一輪課題設計，形成“研究一應用一再研究”的良性循環(huán)，提升幫扶模式的自我進化能力。

國家平臺支持的共同體教研演進呈現(xiàn)明顯的階段性特征：初期作為數(shù)字化工具實現(xiàn)教研資源的高效分享與輔助手段，中期通過流程再造形成數(shù)據(jù)驅動的智能教研系統(tǒng)，最終平臺通過數(shù)字技術的放大、疊加與溢出多重效應，推動教研生態(tài)的系統(tǒng)性重構。在此過程中，平臺依托教師數(shù)字畫像、知識圖譜等技術，使教研活動突破傳統(tǒng)時空限制，構建起具備自組織演化能力的數(shù)字教研生態(tài)系統(tǒng)。這種生態(tài)重構不僅提升區(qū)域教研效能，更為教育質量的改進提供可持續(xù)動力。

三、國家平臺賦能教研幫扶的CIPP評估框架

（一）CIPP評估模型在教研幫扶評價中應用的適切性

CIPP 評估模型由美國學者斯塔弗比姆（Stufflebeam，D.L.）提出，該模型包括背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、結果（Product）四個維度[21]。背景評估了解項目背景與需求；輸入評估關注資源、人員、時間等投入；過程評估跟蹤實施過程；結果評估衡量最終效果，為決策提供全面信息。CIPP評估模型作為系統(tǒng)性評估框架，能夠全鏈條覆蓋教育項目設計、實施與成效的評估維度，與基于國家平臺的教研幫扶邏輯高度契合，通過“背景—輸入—過程一成果\"四維貫通實現(xiàn)系統(tǒng)性評估，為教育幫扶從“經驗驅動\"轉向“循證治理”提供方法論適配與實踐路徑創(chuàng)新。

相較于傳統(tǒng)評估方法，CIPP模型在評估教研幫扶效果中展現(xiàn)出獨特優(yōu)勢：第一，能夠全方位、過程性與即時性協(xié)同，適配教育幫扶長效性需求[2]；其二，模塊化分解提升可操作性，模型將抽象目標轉化為可量化落地的指標體系，便于實施評估[23]；第三，反饋機制驅動科學決策，模型以決策改進為導向，依托階段性數(shù)據(jù)生成動態(tài)管理閉環(huán)。

（二）國家平臺賦能教研幫扶效果評價的CIPP評估模型

研究研制了基于CIPP模型的國家平臺賦能教研幫扶效果評估框架，如表1所示。該框架包括四個主要評估維度，12個二級評估指標，具體如下：（1）背景評估：以提升質量、促進公平為導向，依托國家平臺資源推進區(qū)域教研幫扶，明確目標并依據(jù)課程標準與地方需求確定重點，形成計劃決策。（2）輸入評估：聚焦組織方式、實施方法、技術工具等，形成組織決策。（3）過程評估：動態(tài)追蹤幫扶項目類型及實施過程，形成實施決策，確保幫扶活動有序開展。（4）結果評估：量化衡量幫扶成效，結合《縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估辦法》四大核心內容，構建具體指標體系[24]。

表1基于CIPP模型的國家平臺賦能教研幫扶效果評價指標

四、基于CIPP評估框架的教研幫扶效果實證分析

廣東省廣州市番禺區(qū)（簡稱番禺區(qū)）自2022年4月開始，依托國家平臺和自主研發(fā)的番禺區(qū)“學習共同體研訓一體化應用平臺\"（簡稱“地方平臺”），構建了跨區(qū)域教研共同體，持續(xù)開展教育幫扶實踐。該共同體的覆蓋范圍廣泛，涵蓋了來自全國不同地區(qū)的70多所學校，包括貴州省畢節(jié)市赫章縣、威寧彝族回族苗族自治縣、金沙縣，廣東省梅州市五華縣，福建省龍巖市上杭縣，黑龍江省雙鴨山市，西藏自治區(qū)林芝市等14個市、區(qū)、縣。研究團隊深度參與了該教研共同體的實踐工作，并對教研共同體開展了兩年多的定性定量數(shù)據(jù)收集整理。CIPP模型四個維度的數(shù)據(jù)采集方式：（1）背景評估的資料收集：包括國家平臺教研群溝通記錄（分析教師提出的共性問題，如資源不均衡描述）、線上問卷（收集教師數(shù)字素養(yǎng)水平）、實地調研（課堂觀察與管理者訪談，如農村學校“開不齊課\"現(xiàn)象記錄）等；（2）輸入評估的資料收集：包括平臺后臺日志（統(tǒng)計功能使用頻次，如“名師名校長\"板塊訪問量）、項目文檔分析（幫扶方案中名師配置清單、技術工具清單等）、活動臺賬（記錄雙師課堂實施次數(shù)、跟崗教師參與名單）等；（3）過程評估的資料收集：包括國家平臺“教研群”交互數(shù)據(jù)（如討論帖數(shù)量、資源共享次數(shù)等）、資源庫統(tǒng)計（如聯(lián)合開發(fā)資源數(shù)量）、過程性記錄（課例研討錄像、教師實踐反思日志）等;（4）結果評估的資料收集：包括學生學業(yè)統(tǒng)考成績縱向對比、競賽獲獎統(tǒng)計、教師能力測評、成果匯編（如課題結題報告、發(fā)表論文/專著清單）等。

（一）背景評估

1.幫扶需求

番禺區(qū)教師發(fā)展中心成立專項工作小組，通過國家平臺教研群的溝通交流、調查問卷的發(fā)放回收以及實地調研等方式，識別共同體內學校在發(fā)展過程中遇到的普遍問題，具體表現(xiàn)在：第一，區(qū)域、城鄉(xiāng)以及校際之間的教育資源分配存在明顯的不均衡現(xiàn)象，優(yōu)質學位供不應求，難以滿足日益增長的優(yōu)質教育需求；而農村地區(qū)的優(yōu)質學位相對匱乏，教育設施、師資力量等資源相對薄弱。第二，教師的數(shù)字素養(yǎng)整體有所提升，但臨聘教師、農村教師適應現(xiàn)代教學需求仍有較大的提升空間。第三，跨區(qū)域的教研活動實施缺乏標準化操作指南，部分陷人協(xié)作無序狀態(tài)，幫扶成果難以轉化為區(qū)域性知識資產，動態(tài)成長能力薄弱。

2.幫扶目標

番禺區(qū)與14個其他市、縣、區(qū)形成實踐共同體，通過共享國家平臺優(yōu)質資源和資源本地化，打破區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際壁壘，讓邊遠地區(qū)學校平等獲取教學資源。利用平臺資源助力教師優(yōu)化教學設計、豐富教學方法，探索新型教學模式，精準滿足學生需求，提高學生綜合素質和學業(yè)水平，推動區(qū)域內教育質量整體提升。組建教研共同體凝聚教育力量，促進教師協(xié)作交流；借助平臺智能化功能實現(xiàn)資源智能推送、教學智能分析和管理智能決策；推動區(qū)域教育機構協(xié)作共享，形成開放包容可持續(xù)的教育生態(tài)系統(tǒng)。

（二）輸入評估

1.組織方式

教育幫扶中心聯(lián)合受援區(qū)校，基于國家平臺及地方平臺，形成區(qū)域管理者、教學名師、受援教師組成的跨區(qū)域教研幫扶共同體。共同體充分發(fā)揮名師引領機制，管理者借助國家平臺精準調研受援區(qū)校開發(fā)需求，組織并管理教學名師隊伍，對受援教師進行引導與示范，并負責將幫扶進展與成果反饋給區(qū)域管理者，形成幫扶協(xié)作開發(fā)設計閉環(huán)；受援教師基于國家平臺與區(qū)域平臺跟隨教學名師進行設計、開發(fā)、應用與評估的完整過程，形成適合本地學情的教育資源與模式。管理者、教學名師、受援教師協(xié)同設計開發(fā)的優(yōu)秀作品，將實踐先進經驗、典型模式等上傳至國家平臺，在受援地區(qū)擴大輻射效應，提升幫扶教師教育教學水平[25]

2.實施方法

國家平臺“教師研修”中的“名師名校長\"板塊，為教研共同體的組建奠定基礎。共同體依托“名師引領 + 雙師課堂”機制開展了超過100次教研幫扶。面對受援教師的共性問題，名師整合國家平臺的優(yōu)質資源與區(qū)域平臺的本地特色資源，依托國家平臺的直播渠道發(fā)起線上集中培訓，通過示范教學、課例研討、案例開發(fā)等多樣的教研活動，系統(tǒng)地幫助其突破教學難題；面對受援教師的個性問題，名師組織其跟崗學習，深入分析問題成因，并結合實際情況深入學校開展一對一指導，以幫助受援教師專業(yè)化發(fā)展。

3.工具使用

教研共同體的運行依托兩大支撐平臺：國家平臺提供教師研修、教改經驗、特殊教育、地方頻道等基礎教育服務，地方平臺重點支撐課題研究、教育大數(shù)據(jù)、研訓活動、資源庫等區(qū)域特色模塊。教研共同體充分利用國家平臺的多個板塊，同時結合區(qū)域平臺的特色功能，實現(xiàn)了雙平臺的高效協(xié)同，促進了資源流轉、遠程互動與數(shù)據(jù)共享。

（三）過程評估

1.幫扶項目類型

在資源幫扶、師資幫扶和課堂幫扶的基礎上，番禺區(qū)創(chuàng)新性地開展了跨區(qū)域課題幫扶。由番禺區(qū)教師發(fā)展中心、區(qū)域基礎教育名師以及受援地區(qū)（貴州省畢節(jié)市赫章縣、威寧彝族回族苗族自治縣、廣東省湛江市霞山區(qū)）教師共同組成多主體協(xié)同研究共同體，對受援學校及國家平臺地方頻道資源進行深入調研，確定“基于實踐共同體的網(wǎng)絡精準化幫扶模式的構建與創(chuàng)新”的核心主題，以“區(qū)本微課資源體系共建共享研究”“跨區(qū)域微課資源開發(fā)機制與應用策略的研究”等組建23個子課題共同體。

2.幫扶實施過程

名師利用國家平臺的“教研群”功能，組建校本、跨校和跨區(qū)域的線上研修群組，先根據(jù)受援地區(qū)的需求，在工作室內部研討設計開發(fā)示范課例，再通過國家平臺的“教師研修”功能，分享教學設計、課件和習題等資源，引領受援教師設計開發(fā)本地化資源。受援教師在完成資源的設計開發(fā)后，和教學名師在受援地區(qū)學校進行資源應用實踐的研討活動。在幫扶過程中，組織教師通過國家平臺觀察、記錄、分析其在數(shù)字教育資源開發(fā)的“雙師\"授課新模式幫扶過程中的變化，引導教師參與國家平臺作業(yè)命題、學科研修等教師研修模塊學習，對幫扶效果的有效性進行個案研究，持續(xù)優(yōu)化幫扶過程。

3.共同體活躍度

參與教研的教師人數(shù)超過2800名，共同參與了超過150場線上線下相結合的跨區(qū)域課堂教研活動。番禺區(qū)優(yōu)質教育資源依托國家平臺和番禺區(qū)自研平臺精準輸送至對口幫扶區(qū)域，覆蓋廣東省、貴州省、新疆維吾爾自治區(qū)、西藏自治區(qū)等區(qū)域，單個資源瀏覽量最高達996次。番禺區(qū)輸出了包括微課、課件、教案、習題集等類型的資源，區(qū)域資源開發(fā)數(shù)量達21031個，并同廣東省韶關市、肇慶市、佛山市等在內的區(qū)域聯(lián)合開發(fā)資源11244個，同貴州省對口幫扶區(qū)域聯(lián)合開發(fā)資源104個，同黑龍江省雙鴨山市聯(lián)合開發(fā)資源395個，同西藏自治區(qū)林芝市聯(lián)合開發(fā)資源7個。

（四）結果評估

1.教育質量改善

2022年2月至2025年1月三年六個學期以來，受幫扶教師所在班級的學生期末統(tǒng)考優(yōu)良率呈明顯上升趨勢，學生按時完成作業(yè)、主動參與課堂討論的百分比提高了23% ，學生在人工智能、科技創(chuàng)新、文化宣講等各類競賽中獲省級以上獎項占比達 38.18% 。 89% 的受援教師認為在教學內容講授、教學方法選擇等方面得到顯著提升，92.86% 的受援教師反饋自己在教學設計、課件、微課、習題集方面的資源開發(fā)設計能力提升顯著， 57% 的教師完全實現(xiàn)資源工具創(chuàng)新應用于課堂， 88% 的教師通過比賽、公開課等活動展現(xiàn)教學水平并取得優(yōu)異成績。與此同時，共同體教師們積極參與國家、省、市等各級別的資源開發(fā)比賽，受援教師的獲獎比率高達 98.99% 。

2.社會效益提升

共同體累計完成省部級課題11個、市級課題13個，產出論文133篇、專著4部及研究報告11份。通過建立課題云端共研體系，支持40所成員校200余名教師全流程科研參與， 80% 以上的受援教師在文獻研究、課題設計與實施等核心能力維度達到中高水平。共同體還培育了市級教育教學成果入庫項目，承擔了省級“三個課堂”實驗區(qū)建設項目，成功建成省級教育信息化教學應用創(chuàng)新實踐共同體，圍繞共建成果多次在區(qū)內外和教育幫扶地區(qū)進行經驗交流。

3.教育生態(tài)優(yōu)化

基于番禺區(qū)的教學實踐提煉形成，在“名師帶動普通教師\"理念的推動下，形成了雙師課堂的典型應用場景，促進教師梯隊建設。對比活動前后數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，共同體內的新手教師比例從 51.9% 下降至 27.8% ，骨干教師由 44.4% 提升至 59.3% ，卓越教師由 3.7% 增長至 13.0% 。番禺區(qū)將優(yōu)秀的教學活動經驗輻射至福建省龍巖市上杭縣、梅州蕉嶺、五華等地區(qū)，有效提升了區(qū)域及對口幫扶地區(qū)的課堂教學質量和教師教學能力，形成了可復制推廣的“番禺經驗”

4.模式可持續(xù)性

跨區(qū)域幫扶實踐推動了受援區(qū)教科研方式從經驗驅動向數(shù)據(jù)驅動轉型，教師隊伍整體從“經驗型”向“研究型\"轉變，積累了豐富、高質量的科研成果，區(qū)域教師科研水平顯著提升，為中小學教育科研幫扶體系現(xiàn)代化提供了實踐范式。跨區(qū)域教育幫扶共同體通過國家平臺與區(qū)域平臺的雙向賦能，形成了資源建設、師資協(xié)同、課堂革新與課題研究四維聯(lián)動效應，有效彌合了區(qū)域間優(yōu)質教育資源配置的結構性失衡，為新時代基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展提供了可復制的數(shù)字化轉型路徑。

五、研究結論與建議

（一）研究結論

基于國家平臺的教研共同體通過資源、師資、課堂和課題四個要素的協(xié)同，有效地提高了共同體內的教育質量和教育生態(tài)構建，根據(jù)CIPP評估結果發(fā)現(xiàn)：第一，國家平臺支持的教研共同體資源幫扶模式能夠顯著優(yōu)化教育資源分配結構，促進城鄉(xiāng)學校均衡發(fā)展。通過跨區(qū)域教研共同體采用雙向協(xié)同模式，借助需求識別與本地化再造手段，顯著提升資源適配度及傳播效率，為解決城鄉(xiāng)教育資源鴻溝難題構建了動態(tài)框架，推動教育資源從單項補給向精準供給轉變。第二，國家平臺賦能的教研共同體實施的分層診斷與動態(tài)跟蹤師資幫扶模式，能夠激發(fā)教師專業(yè)成長內生動力。師資幫扶實施路徑融合分層診斷與混合式研修，激活教師自主反思與創(chuàng)新意識，成功搭建起“新手—骨干—卓越”階梯式成長鏈，破解鄉(xiāng)村教師隊伍結構性短板，促使教師專業(yè)發(fā)展從外部驅動邁向內生型成長，為鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供持續(xù)動力。第三，教研共同體的課堂幫扶模式有效提升了課堂教學質量與學生綜合素養(yǎng)。借助國家平臺資源，實施“平臺教師 + 課堂教師”雙師協(xié)同模式深度整合課堂內容、實時反饋學情，重構傳統(tǒng)課堂，不僅能夠有效化解鄉(xiāng)村教學“開不齊、開不足”困境，也能夠系統(tǒng)性提升教學效率與學習質量，推動課堂教學從經驗型向數(shù)據(jù)驅動型轉變。第四，教研共同體的課題幫扶模式推動了教育科研成果轉化與教師教學能力提升。課題幫扶模式通過“總課題一子課題”協(xié)同攻關機制，實現(xiàn)了科研反哺教學、理論指導實踐的良性循環(huán)。

（二）實踐建議

通過跨區(qū)域教研共同體的推進發(fā)現(xiàn)國家平臺賦能的教研共同體幫扶還需要在以下方面繼續(xù)提升：第一，要注重各幫扶要素的有機融合和幫扶流程的規(guī)范化。警惕將教師能力培育簡化為要素疊加與技能模仿，防止“資源過載但轉化無能”現(xiàn)象。制定詳細且標準化的操作指南，為教研共同體協(xié)作提供清晰指引[26]，減少不同主體對核心流程理解的偏差，從而降低實踐混亂程度。第二，充分發(fā)揮國家平臺和地方平臺的協(xié)同作用。整合國家平臺與地方數(shù)字技術平臺的數(shù)據(jù)接口[27]，構建涵蓋資源、師資、課堂和課題數(shù)據(jù)的運行效能評估模型，實現(xiàn)跨層級、跨區(qū)域數(shù)據(jù)的實時匯聚與分析。優(yōu)化國家平臺功能與數(shù)字資源適配，開發(fā)輕量化資源包與智能工具，提升平臺智能化水平，為偏遠地區(qū)提供適配資源。引入人工智能技術輔助教學、輔助評估和個性化學習路徑規(guī)劃，提升教育教學活動的組織效率[28]。第三，完善政策激勵與多方協(xié)同機制。激勵機制通過獎勵優(yōu)秀教師和創(chuàng)新應用，激發(fā)教師的參與熱情和積極性[29]。同時，多元主體協(xié)同并進，推動平臺普及應用[30]將教師幫扶研修成果深度嵌入職稱評審、績效考核體系，建立“種子教師—骨干教師\"示范機制，發(fā)揮“頭雁效應”，構建教師主動發(fā)展的良性生態(tài)。受援地區(qū)通過整合教育資源，降低對傳統(tǒng)行政資源的依賴，實現(xiàn)生態(tài)化運作[31]。聯(lián)合社會資源設立專項基金，構建校友資源網(wǎng)絡，拓展教育投入渠道，為區(qū)域教育幫扶注人持久活力，助力城鄉(xiāng)教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

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作者簡介：

馬秀芳：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為人工智能

教育應用、教師數(shù)字化專業(yè)發(fā)展。陳家權：中學高級教師，碩士，研究方向為教育數(shù)字技術與

學科教學融合、教育數(shù)字化幫扶。王朋利：講師，博士，研究方向為人工智能教育、數(shù)字化學習。

Research on the Educational Support Model Based on the Teaching-Research Community Empowered by the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools

Ma Xiufang1， Chen Jiaquan2，Wang Pengli3

1.School of Educational Information Technology，South China Normal University，Guangzhou 510631， Guangdong

2.Teacher Training Schol of Panyu District （Teacher Development Centerof Panyu Distrct），Guangzhou 510400，Guangdong

3.School of Education Science， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou 510665， Guangdong

Abstract：Underthstrategicbackgroundofruralreviaizationandducatioaldigitaltrasfomationtheteachingresearchcoity empoweredbytheNationalSmartEducationPlatfoforPrimaryandSecondaryShols（ereafter“NationalPatform\"）haseergedasa criticalppoachtsmantlerb-ualucatioalsparidfsteriablitevelopetofbasicducatioaale ivestigatiodetofalpdsto ateaching-reeachitdiilaitsoccd projectstopltiprtabsuntlbideltetutso frameworkwseodtsprteisOertarsofpactaligditeelc researchmitosidiaisaeda： supportysteof“omitatitellgntpdeocalstctu”eivelepditeatioeeaal Platformandlocalplatfos，gnificantleaningesouceadaptabitanddiseminationeficiency;（2）Tesyeryofmasterteacer mentorshipdalteacasbstluadtachs’risicotivatioforofesalothlevatieeta outcomes;（3）Clasroomsupportstrategieswiithecommunitymarkedlyimprovedinstructioalqualityandstudents’omprehesie competencies;（4）eeachprectsupprthassablediealtafoatiobetnteacgpracticddagicalh Tefidingeoti narows regional digitaleducation gaps，oferingareplicable paradigm forregionalsynergy ineducational digital ransfoation.

Keyords：atioalSartEucationPatfoforiayadecodaryShls;teaingeachoitydcatioalsupportba-a educational equity

收稿日期：2025年5月10日責任編輯：邢西深