數字棲居：鄉村青少年短視頻依賴與教育省思

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系中國教育學會“師范教育協同提質計劃”專項課題重點課題\"鄉村定向師范生專業發展軌跡與培養模式優化研究”（課題編號：202400002208ZXB）階段性研究成果。

一、問題提出

教育強國戰略的持續推進，使青少年全面發展在新時代教育改革中愈發成為政策聚焦的核心議題。在互聯網與智能終端深度介人青少年生活的背景下，短視頻軟件（下文簡稱短視頻）已逐漸超越其娛樂屬性，逐步轉變為青少年獲取新聞事件、重大消息的主要渠道[1]。調查顯示，2018—2023年間，我國青少年短視頻使用率從 40.5% 躍升至 96.6%^[2][3] 。且鄉村學生使用短視頻的比例更高[4]。課題組于2023年在東、中、西部10個省份開展了關于中小學生課外短視頻使用情況的調查，結果顯示，47.94% 的中小學生經常使用“快手”，其中鄉村學生占比高達 72.17% ： 20.11% 的中小學生經常使用“抖音”，鄉村學生占到 53.60% 。鄉村青少年短視頻使用的高度普遍性，表明該媒介已成為其閑暇生活中不可忽視的組成部分。不同于學校教育對規范性和秩序性的強調，短視頻對用戶行為的干預相對較弱，這使得鄉村青少年使用短視頻時更容易偏離主流社會規范，甚至出現極端的展演行為等。鄉村教育在教學資源、師資供給等傳統的結構性難題基礎上，正面臨一個隱蔽卻更具根本性的新挑戰隨著短視頻嵌入日常生活，鄉村青少年的生活實踐正呈現出由“學校主導”向“數字媒介塑形”的延展趨勢。這一轉向不僅松動了教育“場”的邊界，也促發了對教育本質的反思：當學習逐漸突破課程邊界而展開、發展引

導權悄然脫離教師與家長的單一中心、意義生成被算法的即時反饋重構，在數字世界中教育何以可能？這不僅是技術與既有教育形式如何協調的問題，更是技術深度嵌入日常生活，教育何以持續被感知與生成的根本性挑戰。基于此，本研究通過還原鄉村青少年短視頻使用的日常實踐，嘗試為理解教育在數字時代所面臨的現實處境提供經驗支點。

二、文獻回顧與研究視角

（一）數字時代的教育：教育功能的延伸到教育本質的省思

技術與教育間的關系日益成為教育研究中的重要議題。既有文獻大致可歸納為三條具有一定遞進關系的研究路徑：工具性視角下的教育發展研究、結構性視角下的教育社會學研究與哲學論視角下的教育本體研究。

技術工具論源于主客二元認識論。技術如其他萬物一樣，成為主體的受動對象，在主體的參照下來書寫自己的命運[5]。此類研究主要關注如何借助技術影響教育成效。研究指出，短視頻不僅為青少年提供了展示自我的新平臺和新的交互空間[6][7]，還能為他們提供文化效益、問題解決和認知價值等方面的信息效用[8]。也有學者強調短視頻的過度使用會給青少年帶來一系列風險。如誘發“近視眼流行”“注意力下降”“學習下滑”“思維惰性\"等一系列嚴重威脅青少年身心健康的問題[9，還易導致他們的信仰變得更加功利化等[10]。在工具理性指導下，此類研究往往以提升效率為首要目標，雖在教育實踐層面具有一定積極意義，但其分析框架多建立在技術中介與因果鏈條之上，主要關注技術如何影響教育。這種取向容易將教育簡化為知識內容的傳遞過程，將青少年視為被動的信息接受者，從而導致教育主體的異化與人的片面發展。

隨著社會學等視角的介人，部分學者意識到技術并非中性，指出如果不考慮教育中的社會、歷史和經濟因素，可能會使我們在技術方面所有的努力變得無關緊要[1]。該研究路徑主要關注數字技術如何影響學校教育中原有的社會結構等。研究指出，使用互聯網進行休閑娛樂可能會擠占個體社會參與的時間和空間，從而不利于其社會資本的積累[12]。如短視頻的過度使用會削弱青少年現實生活中已構建起的各種強聯系[13]。但使用互聯網進行信息獲取則有助于促進個體社會資本的積累[14]。短視頻替代了教育的部分功能，并進一步地成為身份重構的新平臺一在短視頻平臺上，任何人都有可能成為教育主體，教育者與受教育者之間的區隔變得模糊等[15]。此類研究將數字技術置于社會結構中加以思考，關注到數字技術對教育過程中認同建構、文化再生產等方面的影響。拓展了數字技術與教育關系的研究深度，但討論的仍是“制度之事”，即數字技術塑造了怎樣的教育環境；而非“人之事”，即人在這種教育環境之中如何實現自我生存。

哲學研究范式的實踐轉向，對人的實踐更關注生活的日常性、關系性、過程性和微觀性特征[16]。此類研究注意到數字技術對教育本身存在的挑戰。如有研究指出，速度技術空間抑制原初本真空間、技術合理性遮蔽價值合理性、社會時間對生命時間的宰制，這將室息教育的精神性和靈魂[17]。該研究路徑圍繞“人之教育”為出發點，重新審視數字技術與教育的關系。但此類研究仍處于理論建構的抽象階段，尚未對特定環境中的實際教育問題提供足夠的經驗闡釋與實踐回應。

（二）數字棲居：鄉村青少年的短視頻使用

隨著短視頻媒介的迅猛發展，與其相關的研究逐漸成為一個集傳播學、社會學等諸多學科于一域的關注熱點。短視瀕本身也成為數字時代探索人與人、人與世界得以聯結的重要視角。就短視頻本身而言，它只是一種工具，一種或閑暇娛樂、或逃避現實的手段。但當討論鄉村青少年對短視頻的使用時，便需要厘清其本身和使用動因之間的關系。對于數字原住民而言，數字設備的日常角色不再是生活的“工具”，更成為一種與世界互動的規范和必要手段[18]。短視頻在現實與虛擬交錯的場域中不斷擴展鄉村青少年的生活半徑，成為其與世界建立連接、尋求身份認同與價值歸屬的棲身之地。

但棲居并非總是中性的。青少年在高頻使用短視頻的過程中，極易陷入“刷到停不下來”的狀態，某種程度上反映出其短視頻依賴現狀[19]。短視頻依賴對青少年個體成長、社會融入與教育發展等方面均會造成較為嚴重的負面影響[20]。因此，不少學者對青少年短視頻依賴的成因展開深入探討。研究發現，心理因素、內容特征、環境影響以及個體人格特征和消費習慣等，往往通過滿意度誘發其持續使用行為[2I]。也有研究認為，青少年在日常生活中對短視頻的表演性模仿與意義誤讀，是其依賴傾向形成的重要路徑[22]。對于遭遇生活、學習、信息環境突變又缺少父母監管的留守兒童而言，其思想和行為更容易受短視頻負能量內容的涵化而出現失范現象[23]。且短視頻往往以生活視域進人留守兒童內心世界，并與其獵奇心理、沉浸心理、孤獨心理與消費心理耦合，進一步推動短視頻依賴的發生[24]。由此來看，現有研究不乏將短視頻視為鄉村青少年發展的一種干擾因素，并對其進行了效應評估或社會學描述。在這種思路引導下，當面對鄉村青少年短視頻依賴等問題時，首要關注便轉向如何引導鄉村青少年，并使其回歸學校，卻較少關注教育在數字世界中如何再次生成。因此，本研究并不擬沿用教育哲學路徑中“教育應如何在場”的反思邏輯，也不從制度層面追問數字技術作為教育功能的延續或重建，而是將視線下移，轉向對鄉村青少年在數字媒介環境中的日常實踐與存在經驗的描摹，追問一個更為根本的問題：在脫離學校與課堂等正式教育場域，鄉村青少年如何在短視頻等數字空間中展開意義生成、關系建構等。

這一理論空缺促使本研究回歸到“棲居”這一在教育現代性中被遮蔽、卻在數字媒介語境中重新顯現的核心概念。主體與世界不是簡單孤立的存在，而是由他們彼此之間的關聯與互動而生成的[25]。棲居恰恰強調人與世界之間的關系性生成。在漢語語境中，篆文和異體“棲”由“木”和“妻\"構成，即“棲”，本意為鳥類在樹上或巢中歇息，引申為居住，停留[26]。“居”，小篆從尸，古聲，尸像箕踞（屈膝而蹲踞）的人形，隸定為“居”，本義為箕踞，引申為居住、居住的地方、處在（某種位置）、擔當、積蓄、停留[27]。與之類似，在古希臘語境中，“棲居\"的本源意義是“持留、逗留”[28]。從海德格爾提出“人詩意地棲居在大地上”，思考人們一般所謂的人之生存[29]。到英戈爾德主張的“棲居視角”，關注“我們該如何生活”[30]？他們均賦予“棲居”空間感及存在感的深刻意蘊。“棲居\"不是技術性、物質性的占據，也不僅是物理空間的停駐，更是關乎個體于世界中的存在方式。基于此，本研究提出“數字棲居”概念，將短視頻使用看作鄉村青少年的新生活方式和生存狀態。在呈現其棲居的基礎上，重新思考學校教育作為他們與世界聯結中介的意義與位置。

三、研究方法與數據資料

為深入探究這一問題，本研究采用田野調查的方法。筆者于2020年、2023年兩次前往中部地區的北鄉開展實地調研，并在這此期間通過網絡與當地鄉村青少年保持聯系，以建立長期的觀察與互動關系。由于筆者曾在北鄉學校支教，由此獲得的熟人身份有利于消弭與被訪者之間的距離，并有機會真正看到研究對象眼中的“事實”。田野資料主要采用觀察法和訪談法收集。且在研究對象的熱情邀請下，筆者還與他們在多種短視頻軟件中“互相關注”，力求呈現鄉村青少年在不同生活場域中的短視頻使用情況。在開展青少年研究時，首要面對的問題便是其年齡階段的界定。世界衛生組織將10—19歲人群界定為“青少年”，15—24歲界定為“青年”[31]。我國國家統計局在人口統計的年齡分組中，通常將0—14歲劃為“少年兒童”[32]。鑒于15 歲這一關鍵年齡分界節點的共識性劃分，結合學生在使用手機訪問短視頻的便捷性與操作可行性，本研究在樣本遴選中綜合性別、年齡、學業成績與家庭背景等變量，最終選取北鄉五至九年級（約10—14歲）高頻使用短視頻的在校學生共56人作為研究對象，以盡可能呈現樣本內部的差異結構。并對9位鄉村教師、2位鄉村校長進行訪談，以實現數據資料的三角互證。所有被訪者的身份信息均進行匿名處理，并按照“序號一身份（校長用H表示，教師用T表示，學生用S表示）一性別（女性用F表示，男性用M表示）—年級（5—9）”的順序進行編碼。在此基礎上，就田野素材“如其所是”地反映鄉村青少年短視頻依賴的“是其所是”。

四、研究結論

于鄉村青少年而言，短視瀕構成一個游離于以學校與家庭為代表的主流社會之外的棲居之處。其對短視頻的依賴不僅映射出所處生活中的結構性困境，更體現了他們在既有限又受限的處境中所做出的現實選擇，甚至成為他們主動應對困境、重建意義秩序的現實嘗試。

（一）讓棲居：數字棲居的筑造

筑造不只是獲得棲居的手段和途徑，筑造本身就已經是一種棲居[33]。數字棲居并非任意個體與短視頻偶發碰撞的結果，而是鄉村青少年與一定時空境況合力筑造之下的結果。數字棲居打破了學校教育較為固定的時間節奏與空間秩序，使鄉村青少年幾乎可以隨時隨地進入到另一種意義世界。

1.棲居地何以可能：“沒地方可以去，也沒什么可以玩的”

個體的關系體驗并非孤立存在，而是嵌套于特定的文化背景中。同全國其他鄉村地區相仿，在北鄉，不同于城市中主動或被動輾轉于各個興趣班的同齡人，在脫離學校管理后的課余時間，鄉村青少年幾乎不受任何外力約束——要么是根本不管他們的監護人，“很多家長會主動把手機給孩子，\"（T03M）“像周末、放假時候，大一點的孩子會自己找樂子玩。但小一點的，纏著家長讓陪他們玩，家長就會把手機扔給他們，讓他們別來打擾自己”（TO1F）要么是難以對他們產生約束力的祖父母，“我姥姥不管我。”（S09M5）“和爺爺奶奶住，根本管不了他們。”（T02F）要么干脆沒有監護人的看管。“家里只有我和弟弟，平時我倆住校，放假時候我給他做飯。”（S01F9）“村里的娃娃和人家城里的不一樣，城里家長會看著點，村里的沒人管，愛玩多久，愛玩啥，都沒人管。\"（H02M）然而，受地理位置、家庭資源等多重因素影響，鄉村青少年雖擁有相對充裕的閑暇時間，但在休閑娛樂的方式選擇上極為有限。那些需要父母經濟投入、時間投入的閑暇活動，如特長班、少年宮、旅游等，都是他們遙不可及的選項。由此，觸手可及的手機便成為他們閑暇娛樂的首選。要么窩在家里，足不出戶自己玩個通宵；“除了玩手機，也不知道能玩什么\"（S08M6）要么三五成群，聚在某個家長不在家的同學家里，然后各自玩自己的手機。“周末我們就是找個地方然后坐一起玩手機。\"（S01F9）“我們沒地方可以去，學校周末就不能進去了，街上你也看見了，根本沒什么可以玩的。\"（S02M9）

面對現實環境的多重局限與家庭陪伴的缺失等，短視頻的出現恰逢其時。或許在最初，短視頻之于鄉村青少年，僅僅是作為一種即時的感官愉悅、一種對日常單調生活的短暫逃逸而存在。但隨著偶然性的社交邂逅轉變為日常化、習慣性的使用實踐，原本片段化的感官刺激沉淀為一種持久性的經驗感受，短視頻便逐漸演變為鄉村青少年基于共同情境與情感投射下，超越物理空間局限的棲居之處。

2.共在場何以實現：“有意思”

短視頻憑借其獨特的技術可供性，為鄉村青少年提供了共同在場的可能性。且這種聚合的實現是建立在他們自主選擇的基礎之上。鄉村青少年往往將這種選擇原因簡單解釋為“有意思”。當“有意思”成為他們表達向度的核心語詞時，也理應將其作為理解他們的重要維度。“因為能看到大家不在學校時候在干什么，就很有意思。”

（S10M6）“能看到很多有意思的內容”（S15M8）“看有意思的東西能艾特好朋友一起來看，我就不用再給她講一遍。\"（S13F7）“我其實個人更喜歡玩抖音，但是我的好朋友玩‘快手’，所以后來就轉玩‘快手’了，一起玩才有意思。\"（S12F6）“當然有意思啦，大家都在玩‘快手’，我們老師也玩。”（S07M9）他們的“有意思”各有側重，或旨在信息傳遞、或重在交友互動，甚至每個人的“有意思”都在悄然發生著變化。但隨著持續參與短視頻互動，他們“有意思”的表層感受被不斷內化，最終成為短視頻之于他們共同的“有意思”—共在。

作為一種社交媒介，短視頻為鄉村青少年提供了表達自我、分享日常生活的渠道，同時也成為他們實現與家人、朋友日常聯結的重要途徑。“看到認識的人發動態會點贊，特別是好朋友發的。”（S02M9）點贊、評論、轉發等微小而頻繁的信息交互，悄然織就了一張開放的情感網絡，在鄉村青少年之間、鄉村青少年與世界之間建立起新的聯結。且隨著互動的累積，聯結逐步演化為一種臨時性的數字化親緣關系。“幫我點點贊啊家人們。\"（S16F8）這種類親緣關系以穿針引線的方式將數字世界與現實世界聯系起來，使二者彼此映照、互為生成。“我們一般刷到自己學校的就會關注。\"（S05F8）“周邊學校的我也會關注。”（S18F7）“我有的朋友就是‘快手’上刷到了，發現是一個學校的，然后就‘互關’，等再次見面我們就打個招呼啥的，慢慢就關系好了。\"（S19F7）“在‘快手’上‘互關’了，周末就會約著見面、一起玩兒。”（S01F9）鄉村青少年原本依托血緣、地緣和學緣等關系構建的日常生活范圍經由短視頻中的共在得以拓寬。這也意味著傳統社會化過程中由家庭、學校等建構的互動場域與象征世界的松動。換言之，短視頻中的共在不正是一次個人意義上的情感遷移，更是一種群體層面感知既有世界方式的超越。

3.自由感何以體現：“被看見”與“看見”

數字棲居表征之一在于自由。自由的真正意思是保護[34]。這里的保護并不是物質性的措施和手段，而是“把一切都保護在其本質之中，棲居的基本特征就是這樣一種保護”[35]。鄉村青少年利用短視頻走出單向度的凝視與評判，獲得重新面向世界的視野—“被看見”與“看見”。換言之，數字棲居實現了對鄉村青少年感知自我存在的一種保護性托舉。

那些依賴短視頻的鄉村青少年往往屬于學校中不可見的大多數，這就意味著“被看見”的訴求成規模的存在。“被看見”不僅指向物理層面的可見性，即個體在現實生活中的外顯存在，如生理特征、外貌服飾等肉眼可以直接看到的屬性。“加了美顏就會好看一點，不上學時候我也會化妝，給自己加現實濾鏡。\"（S11F8）還包括精神層面的可見性，即心理狀態層面的關注，特別是其內在情緒、情感的波動。“在學校如果不開心其實沒幾個人能發現，但是短視頻不一樣，發個照片配個文案，互關的人就會發覺你心情的變化。”（S11F8）最重要的是社會層面的可見性。根據艾里克森的心理社會發展理論，鄉村青少年正處于獲得自我同一感階段。在日益流動化的社會中，處于此階段的鄉村青少年對自身在社會網絡中的角色定位、存在價值及社會資源的分配等會愈發敏感。短視頻以其低門檻的參與特性和草根化的內容生態，承載并釋放了他們“被看見”的渴求。“要在短視頻里獲得很多贊其實不難。”（S17F7）“就和上課故意搗亂的孩子一樣，他們就是為了讓別人注意到。\"（TF06）短視頻中主動“看見”的契機也為鄉村青少年主體性的彰顯提供了可能。“男生會把在臺球廳、騎摩托車的照片傳上去，他們覺得自己帥。”（S02M9）“老師短視頻發的日常動態跟平時學校里很不一樣。\"（S07M9）由此，鄉村青少年完成了一場從被動等待他者的注視，到積極爭取被看見、再到主動凝視世界的主體性轉變。他們在探尋自身“所是”的過程中，建立起與世界新的意義聯結。

（二）去學生化：棲居方式的展開

學生化既是現實的，又是理念的：前者指向學生群體在社會空間的橫向溢出、社會時間軸上縱向溢出和多角度的整體性溢出；后者則是學生角色制度跨越學校圍墻向外的物理擴展，是文化擴展，更是向內的慣習影響[36]。鄉村青少年于短視頻中的棲居實現了去學生化的共振：即通過外顯的邊界劃分阻斷了學生化在現實空間的外溢，并以內隱的文化符號系統的新建逐步消解了學生化在理念層面的潛在約束。

1.邊界確立：隔離觀眾的劃定

社會互動的過程必然伴隨著行為主體間的邊界形成。邊界并不是某物停止的地方，而是某物賴以開始其本質的那個東西[37]。在數字技術與教育規訓交織的過程中，鄉村青少年在受控與自主間不斷調整，逐漸建構出屬于他們的群體邊界。2021年5月，國務院教育督導委員會辦公室印發《關于組織責任督學進行“五項管理”督導的通知》，將學生手機管理列入其中。為保障學生專心學習，防止沉迷網絡，各學校均明文禁止學生在校期間攜帶手機。“帶手機進學校被發現會叫家長的。”（S24F5）“我媽限制我玩手機時間，一天最多兩個小時，不然明天就沒得玩了。”（S24F5）在鄉村地區，父母與學校對青少年手機等電子產品的使用往往側重于監管控制，將安全防范作為首要目標，往往缺乏對其情感需求的關注與媒介使用的積極引導。在此背景下，外在的高壓式管控反而促使短視頻成為鄉村青少年逃避正式規訓的隱秘通道，同時也激發了他們建構內在群體聯結的主動性。“我自己攢錢買了個手機，到了學校上交一個，自己偷偷留一個，不只我一個人是這樣。\"（S19F7）“手機放在校門口小賣鋪，周五放學再去取。這樣回家路上就可以開始玩了，很多人都是這樣干的。”（S09M5）由于網絡本身就代表著一種默許機制，即允許個體重新定義交往的群體范圍。借此，鄉村青少年的主體性力量再次得以體現一于有限條件下保護自身的數字棲居。“你是自己人，我用小號加你，大號上只加了家里的親戚。學校這些人差不多每個人都會有小號。”（S14M8）“學校會查我們在網上發的內容，為了避免他們查到我頭上，我發那些視頻的時候都會戴個面具，誰能看出來是我？”（S04M8）邊界不只是事物之間的分界線，更是塑造了個人、群體、組織等社會實體的實質內涵[38]。鄉村青少年通過脫離被監管的現實環境，重新定義了自己的社交邊界—父母長輩、學校老師等因此成為鄉村青少年數字棲居的“隔離觀眾”

2.符號新生：信息傳遞的改變

學生化的現實表征之一，體現為鄉村青少年的語言符號常被預設為課堂話語體系中所生成的一種標準化表達。但在短視頻的技術性賦權下，鄉村青少年間逐漸生成慣用語、表情包等具有獨特文化特征的群體符號[39]。經由鄉村青少年的廣泛使用與傳播，短視頻中這些群體象征符號從簡單的言語狀態逐漸系統化并被賦予穩定的意義共識。“隨機抓一個玩短視頻的小學生都會唱《孤勇者》。\"（T03M）“像‘U1S1’‘栓Q'‘YYDS'‘emo’···玩短視頻的都知道。\"（S09M5）。相比于城市地區，在數字化時代之前，鄉村青少年的信息來源相對封閉，其知識獲取與社會認知主要依賴于課本和教師所構建的線性系統。短視頻的興起，打破了這一中心化的知識結構。他們逐步生成了具有在地感的符號生態，通過元素的創造性組合，生成了全新的表達自我、建構群體認同的由下而上媒介實踐。且這些新興的群體符號正悄然松動以學生身份為核心、長期主導鄉村青少年文化認同的傳統文化符號體系。“數學學得再好買菜也不需要用方程解，但你不知道他們在說啥就out了。”（S20M5）這一變動意味著傳統教育體系中自上而下、單向度的信息流通路徑開始解構，制度性權威對信息流通與意義建構的壟斷地位逐步松動，一種更為開放、流動的符號生態也隨之生成。

符號體系的改變不僅意味著信息傳播路徑的多向拓展，更深刻地表現為個體與世界關系的重新締結。換言之，鄉村青少年通過參與短視頻中的言語符號創作與傳播，打破了原有作為學生“持存物”的局限，也突破了其與世界之間高度依賴制度化教育體系聯結的單一路徑。這一實踐促使鄉村青少年逐步走向對其生存身份的主動建構與重新定位。借短視頻這一媒介，鄉村青少年得以主動參與宏觀社會的意義建構過程，將自身嵌人更為廣袤的世界意義網絡之中，彰顯出富有生命力的主體性生成路徑。

3.意義代償：學校教育的彌散

處于學校教育賦予的“可感之希望”與媒介成名路徑構成的“可及之希望”的張力間，短視頻成為鄉村青少年權衡之后的一種棲居選擇，即在不確定的未來與流動的當下尋求心理與意義的安頓。掌控感作為個體體驗世界的核心維度之一，包含意義感和勝任感兩個概念[40]。前者是指人類認知的完全形態，即人們從行動中感知到的意義和價值；后者則是指個體堅信自身所具備的能力可以掌控當前事物[4。當鄉村青少年的意義感尚未被學校課程內容或評價體系有效激活時，他們在學校中就會獲得對學業發展、自身發展持續“失控”的感知。這種體驗在影響他們的情緒和動力之外，還可能在更深層次上動搖他們對學校教育的積極認同和接納。“我真的學不會，英語好難，越學越沒意思。\"（S21M6）。相比之下，短視頻中可見的點贊數、轉發數及評論等則顯得較為可控。“玩短視頻厲不厲害看你粉絲數、點贊數。”（S17F7）人會像植物那樣先融入環境中，了解世界是什么樣的，然后再以此調整自己立身處世的方式，像動物那樣應對環境[42]。當鄉村青少年在學校中始終難以生長出足以扎根其中的意義時，便傾向于選擇能增強其自我效能感、給予他們及時回應的短視頻作為新的棲居之處。并將其作為他們更輕松、更快捷地獲得意義的途徑，以彌補他們在現實世界中缺失的掌控感。而短視頻對短期成就的及時反饋，更進一步強化了鄉村青少年的掌控感，也潛移默化地消解了他們對學校教育長周期投人邏輯的接受度。“我替我一個親戚帶貨直播了一晚上，就賺了1萬（元），我為啥還要吃學習的苦。\"（S14M8）“粉絲多了就能帶貨，換你怎么選？\"（S20M5）相較于學校教育結果的滯后性和不確定性，短視頻中那些普通人逆襲的傳奇故事，因其操作簡單、成效直觀且易復制的成功路徑，對鄉村青少年產生了強烈的吸引力。“要是你拍的質量還算高，點贊上千甚至上萬都很容易”。（S17F7）“粉絲多了自然會有商家找你帶貨，我現在給他們發一條視頻他們給我200（元）”。（S03F7）

受制度性與資源性條件的制約，鄉村學校在德育與心理教育等方面存在不同程度的支持不足，這在客觀上促使短視頻逐漸成為鄉村青少年進行意義建構與情感補償的重要路徑。然而，短視頻所嵌含的部分片面甚至失范的價值傾向與學校教育所倡導的核心價值體系之間存在明顯矛盾。尤其當經濟收益被鄉村青少年內化為衡量生活生存質量與個人價值的主要標準時，其本應具有多元可能的發展路徑也被壓縮為依賴數字技術獲取回報的單一目標。“我是真的不想讀了，讀不進去，主播賺錢多容易啊。\"（S13F7）“我打算初中畢業把賬號‘養起來’，看看能不能帶帶貨，聽我哥說可賺錢呢。”（S04M8）“上學將來還不一定能找到工作，找到也不一定能有做主播掙得多。\"（S13F7）“上學也是為了將來掙錢。”（S13F7）隨著這一媒介邏輯的持續滲透與群體依賴范圍的不斷擴大，學校所承載的秩序、規范和價值體系等將不可避免地受到沖擊，甚至可能誘發部分鄉村青少年的反智傾向，削弱其對制度性知識的認同，進而影響教育系統的穩定和社會的可持續發展。“他們覺得現在自己就能賺到錢了，認為這比讀書有用。”（T02F）“我也不知道將來干什么，感覺讀書也沒多大用。\"（S06F9）

（三）使共鳴：數字座架下的回應

生命之活力、情感上的觸動與真正的經驗，都是在與不受掌控之物的相遇中形成的[43]。當短視頻恰到好處的提供給鄉村青少年“完全被掌控與完全不受掌控之間”[44]的回應體驗時，鄉村青少年便獲得共鳴的感知。共鳴對于某個確定的經驗而言，不僅僅是一個隱喻，也不是主體的情緒狀態，而是一種關系模式[45]。共鳴的出現意味著集體無意識的形成，而這種集體無意識也成為鄉村青少年對短視頻持續使用的核心動力。

1.同頻共振：推送的共鳴

作為連接鄉村青少年與外部世界的重要中介，短視頻的推送算法一方面影響著他們獲取信息的可及性，另一方面也在根本上決定了其所接觸內容的類型與情感基調。借助精準算法，短視頻將具有相似情緒表達、生活經歷或地域文化的內容推送給鄉村青少年，使其在不自覺中不斷接收那些與自身生活幾乎構成鏡像的內容片段。這種技術操控下的“預制共鳴”掩蓋了算法對媒介感知與情感聯結的深度塑形，且極易被鄉村青少年誤認為是他們彼此間真實而自然的群體情感碰撞。“短視頻感覺很人性化，他會根據你的喜好來給你推送。”（S25M5）現實生活與數字棲居在鄉村青少年情感回應上的張力也因此加劇。

“共鳴關系”強調主體用各自的方式來與對方呼應，而且在呼應過程中兩者始終保持自己的聲音，不被對方占據、支配[46]。短視頻中看似去中心化、去等級化的情感流動背后，實則早已被技術框定。“當我們特別地向技術之本質開啟自身時，我們發現自己出乎意外地為一種開放性的要求占有了”[47]。“有時候感覺被監控了，比如我看一個新劇，打開‘快手’，它就會一直給我推。”（S06F9）學校教育旨在幫助青少年指向一條通往世界的意義之路，但短視頻卻將鄉村青少年困在了算法塑造的單一情感回路之中。棲居本應具備的“開放性”與“自發性\"被悄然掩蓋。長期沉溺其中，鄉村青少年對現實生活多樣性的感知及批判性的理解將被逐漸消解，他們最初與現實世界重建聯結的意愿也將不復存在。

2.不進則退：共鳴的新增與維持

個體如群體和組織一樣，爭取資源是為了增進自身的福利[48]。不同于親緣、學緣等，短視頻中所建立的關系主要依賴于數字化的“關注”。為了獲取或維持這些“關注”，他們持續投入大量的時間和精力。“我每周回去都會更新，剪一條視頻怎么也得五六個小時，我吃飯啥的都在電腦旁邊。”（S03F7）“周一早自習不睡覺的是少數，周末回去那手機估計都沒放下過。\"（T04M）但這種建立在算法基礎上的關系往往缺乏穩固的核心，且流量的時效性致使短視頻的熱點更迭不斷。一旦熱度消退，先前積累的“關注”可能迅速下降甚至消失。但鄉村青少年往往尚未參透其中的算法規則，一味將其中的困境歸因于自身的“武藝不精”（內容質量不足等）。“就嘗試改變發的內容的風格，希望不要再‘掉粉’了。\"（S03F7）林南將個體的行動動機分為保護既有的有價值的資源和獲得額外的資源，且喪失已經擁有的資源比獲得額外資源對自我的生存會產生更大的精神和身體威脅[49]。鄉村青少年的短視頻依賴并非是其承諾會給予他們更多，而是他們深譜不進則退的規則。如果就此停下，他們將失去現在所擁有的一切。“你不給別人點贊，別人也不會給你點贊，禮尚往來嘛。”（S19F7）這也意味著，鄉村青少年借由數字棲居突破了物理桎梏，卻又陷入數字化的另一重漩渦之中，導致其始終難以真正抵達“自在之居”。

3.習以為常：價值趨向的內化

共鳴是這樣一種狀態：我們一方面被“世界”（亦即外在于我們的東西）觸動，這時候我們是接受方；另一方面我們也通過回應世界（此時是主動的）而有了自我效能感與活力感[50]。當鄉村青少年受到短視頻中的某一信息的觸動，他們會選擇是否以及如何回應。當回應聚集，就會出現更大范圍的共鳴效應，必然涉及對其深層的價值形塑。

只要進入與世界的共鳴關系，我們便不再停留在自我同一的層面，共鳴經驗使我們發生變化[51]。鄉村青少年的點贊、評論、轉發等互動行為，意味著接受了他人行為表現，并對這些內容所代表的價值取向做出了判斷。“一般上傳的視頻都會模仿近期最火的視頻，就是‘挑戰XX’，這樣會吸引更多的關注和點贊。\"（S13F7）“我們喜歡的音樂、文案都是最近的熱門，短視頻神曲。”（S20M5）更為隱蔽的是，在算法控制下，同質化的群體聯結持續加大了鄉村青少年所處的網絡質量分化。“我們這種挺普遍的。\"（S01F9）“我覺得我們現在這樣也挺好的，起碼快樂。”（S02M9）鄉村青少年往往處于家長監督缺位與學校對數字媒介缺乏有效指導的雙重真空中，并沒有像城市同齡人那樣“被叫停”的干預機制。因此，他們往往是在無意識間逐漸接受并內化了短視頻所建構的分化，并在“娛樂至死”的日常狂歡中，不自覺完成對當下生活境況的認同，同時放棄了去向遠方與未來的主動想象。這也正是數字棲居最殘酷的地方所在。

只有當個體也可以從自身出發與外界建立聯系，可以因為自己能夠影響世界（且世界也能刺激到個體）而感覺到與世界有所聯系時，真正的共鳴才會完整地出現[52]。因此，如何幫助鄉村青少年打破使用短視頻的過程中所帶來的共鳴幻象，使其在成長發展過程中獲得與世界真實的聯結和意義互動，正是教育在數字時代必須面對的重要議題。

五、討論

本研究基于田野調查，呈現了鄉村青少年于短視頻中的棲居圖景。當我們將鄉村青少年對短視頻的依賴性使用簡單歸因于“泛娛樂化”，實則遮蔽了其在數字時代處于結構性困境中的主體訴求一那些家庭中難以構筑起的情感支持、學校中未被傾聽的自我表達以及算法推送遮蔽下的認同焦慮等。鄉村青少年的數字棲居，并非單純的娛樂滿足或社交選擇，而是一種借由數字技術尋求存在感、意義聯結與社會歸屬的生存實踐，是其突破教育等制度性框架，以自主的姿態回應世界的努力嘗試。數字棲居承載了鄉村青少年對共鳴的渴望，但這一存在狀態深嵌于技術座架之中，使他們在無意識中默許了技術對其生活世界的重構。這種深層改寫正悄然重塑他們的生存狀態，亦對教育提出了新的挑戰。

（一）數字棲居中教育何以可能

鄉村青少年看似“去制度化”的數字棲居暗藏著深層的控制與規訓一數字技術為他們提供了表達與交往的可能空間，但也暗中限制了其發展的邊界與軌跡。一方面，數字技術去中心化與及時反饋的傳播結構，使鄉村青少年得以突破原有的時空界限，獲得前所未有的感知拓展與聯結可能。鄉村青少年本應由教育激發的內生發展動力，正日益由數字技術重塑。另一方面，數字技術精準捕捉鄉村青少年的心理偏好，促成一種以點贊、關注、轉發等為表征的“技術性共鳴”。但這種基于算法邏輯構建的心理耦合機制往往將人與人之間的互動簡化為“是什么”而非“是誰”的功能性回應。當鄉村青少年被這一邏輯所駕馭，便可能趨于標簽化與表演化的自我呈現，并逐步失去與現實世界建立深層理解與認同的意愿。教育也因此陷人某種“失語”境地。但這并不意味著教育的終結。相反，正是在這些斷裂之間，教育獲得了更具生成性的闡發契機。

教育并不與技術形成對立，其內在的生成性與開放性，恰在技術邏輯趨于封閉與操控之際彰顯意義。當鄉村青少年的主體性持續遭受流量邏輯的侵蝕，甚至逐漸失控時，教育作為引導其走向意義建構與自我實現的生成性力量，愈顯其獨特價值。教育所孕育的延宕性與不確定性，正是打破技術所建構的封閉循環的關鍵。這種未知性將有助于鄉村青少年擺脫向某種固定答案靠攏的桎梏，并為他們提供一個超越既定邏輯的存在之處，使其重獲理解世界、抵達自身的可能。在數字時代，教育的力量并不僅僅在于追逐技術導向的效率，更在于開啟一種以理解、關懷與共在為核心的真實實踐，并以此為鄉村青少年之發展提供無限可能。

（二）數字棲居的生存指南：教育實踐向度的轉向

置身于技術“座架”之中的人要做的并不是反抗技術，而是要面對技術思其本質，尋找救贖的可能路徑[53]。鄉村青少年棲居的數字轉向，對教育的實踐向度提出了新要求。這不僅關涉鄉村青少年的成長，更關涉教育如何回應技術社會中鄉村青少年的生存處境與價值重構。

面對短視頻“讓棲居”的時空結構，教育的職責并不在于將鄉村青少年與數字世界加以隔離，而應在他們已然展開的數字棲居基礎上，探索更加契合其心理發展與生存處境的引導路徑，促使其從被動應對轉向自我實現。面對短視頻的“去學生化”的關系結構，教育的變革也不能止步于技術的應用與管理，而應側重培養鄉村青少年在技術洪流中仍能保持獨立思考與理性判斷的數字素養，幫助他們在去往數字世界感知意義前擁有“數字免疫系統”。面對短視頻“使共鳴”的意義結構，教育所承擔的使命，不僅是完成對鄉村青少年知識的傳授或工具性能力的塑造，更應在技術的喧囂中，作為鄉村青少年與世界建立關聯、生成回應關系的交匯點，喚起他們與世界、與他者之間真正的共鳴。唯有如此，方能幫助鄉村青少年在數字世界與現實生存之間重獲平衡，并為其意義秩序的重構提供可能。因此，回應鄉村青少年的內在呼聲，不僅是對其生存境遇的關照，更是教育彰顯與重申其自身意義之所在。

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作者簡介：

白茹：在讀博士，研究方向為農村教育、學生發展。張源源：教授，博士，博士生導師，研究方向為農村教育、教育政策。

Digital Dweling： Rural Adolescents’ Short-form Video Dependency and Educational Reflection

BaiRu， ZhangYuanyuan

Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University，Changchun 130024，Jilin

Abstract：ntheraofdepeningtenatioalstrategyforbuildingastrongeducationsystem，theolisicevelopmentofadolescentshas increasinglybecoetralociCha’pursuitofduatoalmodeiTexploeteiactofshofvidil mediaontegrothdvelopetofraldolesents，tssudydsoeldokatacolctedfroouthieiangala centralCina，dloaliatieahofeptalissdealstatalaolescetsepdeo videoextendsdetetdureiositsfelisdrcualosschshc compaiosld platforsaotatisof“etdelstictfpoaspaialcusoffaligp“ modfexistfdoessroiaoetlaloletstl restructurestrioicaloetatoigitaldelingmoateetiepoburadolestsofelftitdd coectioniitalralggsitbeofdeqateuatialaegempalodi andtheoretcisitdauapracisforalyt.laesllgsdprtslo regardinghowducatiocaneectielyspondtotedsofuraladolesentsdprooteteirevelopentintodyslgoritdate world.

Keywords：digital age; short-form video dependency; rural adolescents; digital dweling;educational reflection

收稿日期：2025年6月13日責任編輯：趙云建