新高考背景下高中地理教學(xué)優(yōu)化策略探究

新時期“增強(qiáng)試題的開放性與綜合性，注重考查學(xué)生運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力”的提出讓地理教學(xué)迎來雙重挑戰(zhàn)：既需突破傳統(tǒng)知識傳授模式，又要構(gòu)建契合素養(yǎng)測評要求的實(shí)踐路徑[]。當(dāng)前研究多聚焦教學(xué)模式的理論構(gòu)建，缺乏對問題鏈邏輯架構(gòu)與情境真實(shí)性的協(xié)同機(jī)制探討，更鮮見校本化實(shí)施支持系統(tǒng)的系統(tǒng)設(shè)計。本研究以“問題鏈一情境化”教學(xué)模式為切入點(diǎn)，通過解構(gòu)教學(xué)實(shí)踐中的脫節(jié)現(xiàn)象，構(gòu)建思維進(jìn)階與評價反饋的閉環(huán)系統(tǒng)，旨在破解地理核心素養(yǎng)落地過程中“目標(biāo)懸置”“評價虛化”等現(xiàn)實(shí)困境，為區(qū)域教學(xué)改革提供理論參照與實(shí)踐范例。

一、新高考背景下高中地理教學(xué)模式的內(nèi)涵解析

新高考改革以《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020修訂）為綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型，要求系統(tǒng)重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)模式。首先，政策導(dǎo)向?qū)用妫母锿ㄟ^優(yōu)化考試內(nèi)容與形式，推動教學(xué)從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位，要求地理課堂突破碎片化知識傳授模式，構(gòu)建以真實(shí)問題為載體的深度學(xué)習(xí)機(jī)制。問題鏈作為核心教學(xué)工具，其本質(zhì)是以邏輯關(guān)聯(lián)的階梯式問題群組，驅(qū)動學(xué)生完成“信息提取一規(guī)律總結(jié)一遷移應(yīng)用”的認(rèn)知進(jìn)階，具有顯著的思維結(jié)構(gòu)化特征[2]。

與之相呼應(yīng)，情境化教學(xué)以創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真的地理場景為切入點(diǎn)，旨在通過還原學(xué)科實(shí)踐情境，破解知識符號化困境，其核心特征體現(xiàn)為時空關(guān)聯(lián)性與問題導(dǎo)向性：既依托自然生態(tài)、人文社會等多元空間載體，又貫穿“現(xiàn)象觀察一矛盾解析一方案設(shè)計”的完整探究路徑。二者雖在功能維度存在差異，但在知識建構(gòu)層面形成互補(bǔ)：問題鏈為思維發(fā)展提供結(jié)構(gòu)化路徑，情境化則為知識應(yīng)用搭建實(shí)踐橋梁。

二者的協(xié)同作用集中體現(xiàn)在能力培養(yǎng)的耦合機(jī)制中。問題鏈通過逐層遞進(jìn)的設(shè)問引導(dǎo)認(rèn)知深化，情境化則借助具象化場景激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，共同促進(jìn)區(qū)域認(rèn)知、綜合思維等素養(yǎng)的生成。這種“問題驅(qū)動一情境承載”的雙向互動模式，本質(zhì)上是對地理學(xué)科實(shí)踐性特征的回歸，也是實(shí)現(xiàn)新高考“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向”目標(biāo)的關(guān)鍵路徑。

二、現(xiàn)存問題

（一）課堂教學(xué)中問題鏈設(shè)計的邏輯關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)性不足

當(dāng)前高中地理教學(xué)的知識碎片化傾向，集中表現(xiàn)在課程實(shí)施與高考評價的錯位對接中。首先，教材模塊化編排雖強(qiáng)化專題深度，但缺乏跨單元知識網(wǎng)絡(luò)的顯性建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生難以形成區(qū)域認(rèn)知的整體框架。其次，許多教師在課堂提問的設(shè)計上，傾向于圍繞孤立的知識點(diǎn)或零散的信息點(diǎn)展開，缺乏一條清晰貫穿始終、能夠驅(qū)動學(xué)生認(rèn)知水平螺旋上升的邏輯主線。問題之間常常顯得跳躍或平行，未能精心構(gòu)建從基礎(chǔ)事實(shí)識別到要素關(guān)聯(lián)分析，再到復(fù)雜情境下綜合研判與創(chuàng)新應(yīng)用的階梯式思維路徑。這種碎片化的提問方式，不僅難以幫助學(xué)生將分散的知識點(diǎn)有機(jī)整合、形成結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，更深層次的影響在于，它極大地限制了學(xué)生深度思考的空間，使得課堂互動停留在淺層的信息提取或簡單回憶層面。學(xué)生無法在連貫的問題引導(dǎo)下，經(jīng)歷從現(xiàn)象描述走向規(guī)律探究、從單一要素理解走向系統(tǒng)綜合的完整思維訓(xùn)練過程，阻礙了地理核心素養(yǎng)中至關(guān)重要的綜合思維與區(qū)域認(rèn)知能力的有效培養(yǎng)，與新高考強(qiáng)調(diào)能力立意、思維深度的考查要求存在明顯落差[3]

（二）蘊(yùn)含豐富教育價值的鄉(xiāng)土情境教學(xué)資源未能得到充分挖掘和有效利用

盡管新課程理念大力倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生身邊真實(shí)、具體的地理事物和現(xiàn)象作為教學(xué)的重要載體，但在實(shí)際操作層面，這一理念的落地效果并不理想。教師往往過度依賴教科書提供的標(biāo)準(zhǔn)化案例或網(wǎng)絡(luò)上獲取的通用性素材，而對所在地區(qū)的山川地貌、氣候水文、產(chǎn)業(yè)布局、城鄉(xiāng)發(fā)展、歷史文化等極具地方特色且與學(xué)生生活體驗緊密相連的鄉(xiāng)土資源，缺乏主動搜集、系統(tǒng)梳理并創(chuàng)造性融入課堂教學(xué)的意識和能力。這種對鄉(xiāng)土情境的忽視，直接導(dǎo)致地理學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗之間存在較大的疏離感，難以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的好奇心與探究欲。學(xué)生無法將抽象的學(xué)科概念、原理與自身熟悉的環(huán)境建立起生動具體的聯(lián)系，也難以運(yùn)用地理視角去觀察、解讀和分析身邊正在發(fā)生的真實(shí)地理問題，削弱了地理知識的應(yīng)用價值和學(xué)科認(rèn)同感，錯失了利用“接地氣”的情境培養(yǎng)學(xué)生地理實(shí)踐力和人地協(xié)調(diào)觀的良好契機(jī)。

（三）教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)相對單一

現(xiàn)行地理教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性，集中反映在評價維度與方式的失衡狀態(tài)。其一，過度依賴標(biāo)準(zhǔn)化測試的終端評價，忽視學(xué)生在問題解決過程中的思維可視化記錄，導(dǎo)致探究能力發(fā)展軌跡難以追蹤。其二，評價標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重知識再現(xiàn)準(zhǔn)確度，對地理實(shí)踐力中的方案設(shè)計、協(xié)作執(zhí)行等行為維度缺乏有效觀測工具。其三，跨學(xué)科素養(yǎng)評價存在盲區(qū)，如人地協(xié)調(diào)觀的形成需長期觀測，但現(xiàn)有體系僅通過試題得分進(jìn)行片段化推斷。

這種量尺單一的評價機(jī)制，與新高考“教學(xué)評一致性”原則產(chǎn)生根本沖突。當(dāng)過程性數(shù)據(jù)缺失時，教師無法精準(zhǔn)判斷學(xué)生“區(qū)域認(rèn)知一綜合思維”的協(xié)同發(fā)展水平，教學(xué)模式改革的實(shí)效性淪為抽象概念。更嚴(yán)重的是，評價導(dǎo)向偏差導(dǎo)致課堂創(chuàng)新動力不足，教師被迫在素養(yǎng)培育與應(yīng)試訓(xùn)練間搖擺，最終使新高考改革的頂層設(shè)計難以落地生根。

（四）支撐地理教師專業(yè)成長與能力提升的研修機(jī)制亟待完善

面對新高考帶來的評價方式轉(zhuǎn)型、核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向深化、教學(xué)內(nèi)容情境化要求提高等一系列新變化，地理教師在專業(yè)發(fā)展上迫切需要持續(xù)、系統(tǒng)、深入的支持。然而現(xiàn)實(shí)情況是，現(xiàn)有的教師研修活動在系統(tǒng)性、針對性和持續(xù)性方面存在明顯短板。

三、策略提出

（一）優(yōu)化問題鏈設(shè)計，提升思維進(jìn)階效能

優(yōu)化問題鏈設(shè)計需構(gòu)建“基礎(chǔ)認(rèn)知一關(guān)聯(lián)分析一綜合創(chuàng)新”三級思維進(jìn)階框架，其核心在于通過問題遞進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知層級的有效提升。在實(shí)際教學(xué)實(shí)施過程中，教師首先應(yīng)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)致分解教學(xué)目標(biāo)，將核心概念轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)性問題群組。例如，在“城市化”相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中，可設(shè)置諸如“如何統(tǒng)計并描述人口增長率的特征”等事實(shí)性問題，以打牢學(xué)生的基本知識基礎(chǔ)[4]。其次，設(shè)計關(guān)聯(lián)性問題鏈，通過“工業(yè)化與城市化耦合機(jī)制”等設(shè)問，促使學(xué)生建立要素關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。最后，設(shè)計高階思維問題，如新型城鎮(zhèn)化背景下產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化路徑等問題，促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性決策。課堂推進(jìn)中，教師需動態(tài)監(jiān)測學(xué)生反應(yīng)，運(yùn)用追問策略調(diào)整問題難度，并借助思維導(dǎo)圖等工具可視化思維進(jìn)階過程，形成“問題啟動一思維外顯一反饋強(qiáng)化”的良性循環(huán)。

以湘教版《區(qū)域工業(yè)化與城市化》一章為例，三級問題鏈可圍繞珠江三角洲案例展開。基礎(chǔ)認(rèn)知階段，教師呈現(xiàn)2000—2020年廣深人口數(shù)據(jù)折線圖，設(shè)問“城鎮(zhèn)化率變化趨勢及空間差異特征”，引導(dǎo)學(xué)生掌握統(tǒng)計圖表分析方法。關(guān)聯(lián)分析階段，拋出“外商投資區(qū)位選擇與城鎮(zhèn)體系演變的相互作用”問題，組織小組繪制產(chǎn)業(yè)鏈與城市功能分區(qū)疊加圖，揭示生產(chǎn)要素流動的空間效應(yīng)。綜合創(chuàng)新階段，創(chuàng)設(shè)“大灣區(qū)城市群交通擁堵治理”情境，要求學(xué)生基于TOD模式設(shè)計多尺度解決方案，涵蓋軌道交通規(guī)劃、職住平衡調(diào)整等維度。實(shí)施過程中，教師逐步撤除腳手架：初期提供數(shù)據(jù)包與分析模板，中期轉(zhuǎn)為過程性指導(dǎo)，末期僅設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)，最終通過方案答辯實(shí)現(xiàn)思維成果的立體化呈現(xiàn)。

（二）深挖鄉(xiāng)土情境資源，強(qiáng)化實(shí)踐育人價值

深挖鄉(xiāng)土情境資源需構(gòu)建“觀察一探究一實(shí)踐”三位一體的實(shí)施路徑，關(guān)鍵在于將地域要素轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)載體。將本土地理要素轉(zhuǎn)化為可操作、可體驗的學(xué)習(xí)載體。首先，教師應(yīng)系統(tǒng)梳理學(xué)校及周邊地區(qū)的自然和人文地理要素，遴選出具有教學(xué)潛力和轉(zhuǎn)化價值的典型資源點(diǎn)，如社區(qū)的商業(yè)布局、河岸的地貌演變等。其次，應(yīng)基于這些資源開發(fā)模塊化的校本課程，設(shè)計如“地理視角下的家鄉(xiāng)”系列專題，每個主題都融合地圖繪制、田野調(diào)查等多元方法和工具。具體實(shí)施過程中，可采用校內(nèi)外雙線并進(jìn)的策略：課堂教學(xué)側(cè)重地理調(diào)查方法和工具的指導(dǎo)，如GIS基礎(chǔ)操作和訪談技巧等；課外實(shí)踐則組織學(xué)生外出定向考察，指導(dǎo)其收集如氣溫變化、客流流量等具有時序性的實(shí)際數(shù)據(jù)。此舉不僅增強(qiáng)了學(xué)生對地理知識的現(xiàn)場感和現(xiàn)實(shí)感，也促進(jìn)了理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。此外，還可以通過設(shè)置跨學(xué)科綜合任務(wù)來拓展學(xué)習(xí)深度。例如，在分析古鎮(zhèn)保護(hù)方案時，將歷史建筑年代鑒定與生態(tài)系統(tǒng)承載力計算等多學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合，引導(dǎo)學(xué)生多維度、全方位地解決實(shí)際問題。通過上述方式，能夠有效培育學(xué)生運(yùn)用地理知識解決真實(shí)情境問題的綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。

依托湘教版《城鄉(xiāng)景觀》章節(jié)，以校園及周邊社區(qū)為研究對象展開實(shí)踐。第一階段，教師帶領(lǐng)學(xué)生繪制校園微地理圖譜，標(biāo)注建筑密度、植被分布、熱島效應(yīng)監(jiān)測點(diǎn)等信息，建立空間數(shù)據(jù)庫。第二階段，設(shè)置“校門口交通潮汐現(xiàn)象成因”探究任務(wù)，分組監(jiān)測不同時段人車流量，結(jié)合周邊樓盤入住率數(shù)據(jù)，分析通勤行為與城市擴(kuò)張的關(guān)聯(lián)。第三階段，開展“校園雨水花園設(shè)計”項目，整合地理滲流原理、生物滯留池構(gòu)造等知識，要求學(xué)生評估現(xiàn)有排水系統(tǒng)并提出改造方案。實(shí)施中嵌入跨學(xué)科學(xué)習(xí)：邀請生物教師講解植物蒸騰作用，聯(lián)合數(shù)學(xué)組開發(fā)數(shù)據(jù)模型，最終通過方案聽證會完成成果輸出，使地理知識在實(shí)踐中完成價值轉(zhuǎn)化。

（三）構(gòu)建多元評價體系，促進(jìn)教學(xué)反饋閉環(huán)

構(gòu)建多元評價體系需建立“過程追蹤一多維觀測一動態(tài)調(diào)整”的反饋機(jī)制，其核心在于打破單一分?jǐn)?shù)導(dǎo)向的評價慣性。教師實(shí)施時，首先搭建三位一體的評價框架：表現(xiàn)性評價聚焦課堂參與度與問題解決表現(xiàn)，設(shè)計觀察量表記錄學(xué)生論證邏輯、協(xié)作效率等行為指標(biāo)；同伴互評側(cè)重思維過程可視化，通過結(jié)構(gòu)化量表引導(dǎo)關(guān)注論證嚴(yán)密性、方案創(chuàng)新性等維度；檔案袋評價則系統(tǒng)收錄學(xué)習(xí)軌跡，包括調(diào)研報告、反思日志等過程性材料。三者數(shù)據(jù)通過三角驗證法交叉分析，形成“行為表現(xiàn)一思維品質(zhì)一成長軌跡”的立體畫像。實(shí)施過程中，教師需建立常態(tài)化反饋機(jī)制，如每周召開診斷會議解析評價數(shù)據(jù)，每月生成個性化學(xué)習(xí)建議，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的精準(zhǔn)迭代。

以湘教版《交通運(yùn)輸布局與區(qū)域發(fā)展》一章為例，多元評價貫穿“高鐵站點(diǎn)選址”項目式學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性評價階段，教師使用《小組研討觀察表》記錄成員角色分工、數(shù)據(jù)引用準(zhǔn)確性等指標(biāo)，重點(diǎn)觀測學(xué)生運(yùn)用中心地理論解決實(shí)際問題的能力。同伴互評環(huán)節(jié)，設(shè)計《方案可行性互評量表》，包含經(jīng)濟(jì)成本、生態(tài)影響等6個維度，要求學(xué)生在答辯會后進(jìn)行交叉評分并撰寫改進(jìn)建議。檔案袋評價則系統(tǒng)收集選址報告初稿、專家訪談記錄、模型修改日志等材料，通過縱向?qū)Ρ瘸尸F(xiàn)思維進(jìn)階軌跡。教師整合三類評價數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對交通可達(dá)性計算掌握較好，但對土地利用協(xié)調(diào)性考慮不足，據(jù)此調(diào)整后續(xù)課程，增設(shè)“多規(guī)合一”模擬決策環(huán)節(jié)，最終形成“評價—診斷一優(yōu)化”的教學(xué)閉環(huán)。

（四）完善教師研修機(jī)制，保障模式實(shí)施質(zhì)量

完善教師研修機(jī)制需構(gòu)建“理論學(xué)習(xí)一實(shí)踐反思一成果轉(zhuǎn)化”的螺旋式發(fā)展模型，其核心在于形成校本化的專業(yè)支持系統(tǒng)。學(xué)校首先建立三級研修體系：每月開展主題工作坊，聚焦“問題鏈設(shè)計誤區(qū)”等實(shí)操痛點(diǎn)，通過專家講座、微格教學(xué)等形式更新教學(xué)理念；每周組織課例研析，運(yùn)用課堂實(shí)錄切片技術(shù)，重點(diǎn)觀察問題鏈遞進(jìn)邏輯與學(xué)生思維響應(yīng)匹配度；每學(xué)期推進(jìn)行動研究，要求教師圍繞特定主題完成“設(shè)計一實(shí)施一改進(jìn)”的完整循環(huán)。實(shí)施過程中，學(xué)校需配套建立激勵機(jī)制，如設(shè)立專項教研經(jīng)費(fèi)、將研修成果納入職稱評審加分項，同時構(gòu)建跨校教研共同體，通過城鄉(xiāng)結(jié)對實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗共享與資源互補(bǔ)。

以湘教版《區(qū)域可持續(xù)發(fā)展》一章為例，某校地理組開展主題研修活動。首月工作坊聚焦“生態(tài)脆弱區(qū)治理”情境創(chuàng)設(shè)，教師集體梳理黃土高原水土保持案例庫，研發(fā)包含數(shù)據(jù)包、問題鏈模板的備課資源包。隨后進(jìn)行課例實(shí)踐，錄制《毛烏素沙地治理》公開課，教研組使用“問題有效性觀察量表”分析課堂，發(fā)現(xiàn)情境真實(shí)性不足導(dǎo)致學(xué)生參與度下降。在行動研究階段，教師赴榆林開展實(shí)地考察，采集沙障設(shè)置、植被恢復(fù)等一線資料，重構(gòu)“沙產(chǎn)業(yè)開發(fā)決策”情境教學(xué)方案。經(jīng)過三輪改進(jìn)后，該課例在區(qū)域教研活動中展示，形成可推廣的“田野調(diào)查一資源轉(zhuǎn)化一課堂驗證”實(shí)施模式，最終通過校本課程開發(fā)完成經(jīng)驗固化，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長與教學(xué)模式優(yōu)化的雙重突破。

結(jié)束語

本研究揭示新高考背景下地理教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯，論證“問題鏈一情境化”雙維驅(qū)動對素養(yǎng)培育的促進(jìn)作用。理論層面，構(gòu)建三級問題鏈框架與多元評價模型，完善了地理教學(xué)論中知識遷移機(jī)制的解釋維度；實(shí)踐層面，提出的鄉(xiāng)土資源開發(fā)策略與校本研修路徑，為教師應(yīng)對高考改革提供方法論支持。相較于既有研究，突破傳統(tǒng)模式在情境真實(shí)性與評價過程性方面的局限，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)設(shè)計一實(shí)施一評價”的系統(tǒng)優(yōu)化。但教師專業(yè)發(fā)展長效機(jī)制、跨區(qū)域教學(xué)資源共享平臺建設(shè)等問題仍需深入探究。后續(xù)研究可追蹤模式推廣中的適應(yīng)性變異，結(jié)合人工智能技術(shù)開發(fā)診斷工具，進(jìn)一步提升教學(xué)改革的精準(zhǔn)性與可持續(xù)性。

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