高中語文現代文閱讀教學效能提升路徑研究

高中語文現代文閱讀教學承擔著培養學生思辨能力、文化理解與審美素養的重要使命。傳統模式下，學生被動接受結論的現象較為普遍，其獨立分析能力與批判意識的發展受到制約。面對核心素養導向的教學改革要求，教師需重新審視教學理念與方法，從課堂生態重構、思維訓練深化、評價機制創新等維度突破既有局限，使現代文閱讀教學真正成為學生思維進階與精神成長的載體。

一、高中語文現代文閱讀教學存在的問題

（一）文本解讀淺表化，教學深度有待提升

當前高中語文現代文閱讀教學面臨的首要困境在于文本解讀普遍停留于表層。教師對教材中思想深邃、藝術手法復雜的經典文本處理常呈現簡化傾向，教學重心過度集中于情節梳理、人物形象標簽化概括或單一情感體驗，未能引導學生深入探究文本的多元意蘊、內在矛盾、文化基因及創作意圖[1]。部分教師因自身學術積淀不足或課時壓力限制，對文本的細讀與解構缺乏足夠耐心，導致教學難以觸及作品的哲學思辨、歷史語境或美學價值層面。該現象直接造成學生對文本的理解呈現碎片化特征，學生閱讀思維長期在低階認知層面徘徊，難以形成對文學作品的系統性把握與批判性洞察。教材選文承載的文化厚度與思維深度因而未能得到充分釋放，學生文學素養的實質性提升遭遇瓶頸。

（二）思維參與度不足，學習主體性缺失

現代文閱讀課堂中學生高階思維的實際參與度明顯不足構成另一顯著問題。教師主導的教學模式依然占據主流，課堂話語權高度集中于教師講授環節，學生往往處于被動接收信息的地位。教師精心設計的問題鏈有時演變為誘導學生走向預設答案的工具，真正具有開放性與挑戰性、能夠激發學生深度思辨與多元表達的核心問題設計稀缺[2]。學生在課堂中獨立思考、主動質疑、合理論證的機會被壓縮，其批判性思維、創新性思維及邏輯推理能力難以在真實的閱讀實踐活動中得到有效鍛煉與發展。課堂互動常呈現“教師提問一個別優生應答”的單一循環，多數學生淪為沉默的旁觀者。該狀態不僅弱化了學生作為學習主體的地位，更使得“思維發展與提升”核心素養目標在實際教學中難以落地生根。

（三）評價機制單一化，素養導向不明確

教學評價環節的單一與滯后嚴重制約著現代文閱讀教學效能的提升。現行評價方式過度依賴終結性紙筆測試，評價內容偏重對靜態知識（如文學常識、修辭手法辨識）與淺層理解（如主旨概括、細節復述）的考查，對學生在閱讀理解過程中展現的思維品質、審美鑒賞能力、文化理解水平以及批判性、創造性等高階素養關注嚴重不足。過程性評價的缺失導致教師難以及時、精準地把握學生理解過程中的思維障礙與發展需求。評價結果通常以分數或等級呈現，缺乏對學生學習過程、思維路徑及具體問題的描述性與診斷性反饋，學生難以從中獲得明晰的改進方向和有效的學習策略指導。評價與核心素養目標之間的脫節使得教、學、評三者未能形成有機統一的閉環，無法有效促進教學行為的針對性調整與學生閱讀能力的持續精進，素養導向教學因缺乏科學評價的有力支撐而面臨實踐困境。

二、高中語文現代文閱讀教學效能提升策略

（一）聚焦文本深度解讀，建構核心認知框架

深入解讀文本是教學效能提升的基石，教師引導學生把握文本的深層意蘊、結構脈絡與藝術特色，能夠幫助學生建立系統性的認知框架，避免零散知識的堆砌。統編版教材選文經典且內涵豐富，教師需要挖掘其獨特的教學價值，將文本解讀轉化為學生可理解、可運用的思維工具，促使學生的閱讀理解能力向縱深發展，實現對文本思想情感與語言藝術的綜合把握。

以魯迅《祝福》的教學為例，教師的核心目標設定為引導學生探究祥林嫂悲劇的多重根源及其社會批判意義。課堂伊始，教師要求學生梳理祥林嫂人生經歷的關鍵節點。學生通過自主閱讀標注出“喪夫—被賣——再喪夫失子—被歧視—淪為乞丐一—慘死”等主要事件。教師并不滿足于情節復述，而是拋出核心問題：“哪些力量共同將祥林嫂推向絕境？”學生分組分析不同對象：魯四老爺代表的封建禮教維護者、柳媽等深受封建思想荼毒的普通民眾、魯鎮冷漠的看客群體。各組需從文本中提取關鍵語句作為證據支撐觀點。例如，分析魯四老爺時，學生找出其書房對聯“事理通達心氣和平，品節詳明德性堅定”與其對祥林嫂“謬種”的斥責形成強烈反差，揭示其虛偽；分析柳媽時，關注其講述陰司故事對祥林嫂造成的巨大精神恐懼；分析看客時，則關注眾人對其傷疤的反復賞鑒所帶來的精神凌遲。教師適時補充晚清民初浙東地區宗法制度與禮教文化背景資料，組織全班圍繞各組發現進行整合討論，最終引導學生認識到祥林嫂悲劇是封建政權（魯四老爺代表的階級）、封建族權（婆婆的強行出賣）、封建神權（柳媽傳播的迷信觀念）、封建夫權（“一女不事二夫”觀念）以及冷漠社會環境共同作用的結果。這一過程使學生深刻理解了魯迅“揭示病苦，引起療救的注意”的創作意圖，文本解讀的深度與系統性得到有效建構。

（二）重構師生對話關系，提高學生的參與度

現代文閱讀教學的高效能離不開平等、深度、思辨的師生與生生對話，教師需要轉變角色，從知識傳遞者變為思維引導者和對話協作者，精心設計具有挑戰性和開放性的核心問題，搭建有效討論支架。學生被賦予充分的表達權、質疑權和思辨權，在觀點的碰撞、補充與修正中，實現對文本的多元解讀與批判性理解，其邏輯推理、證據運用與觀點闡釋等高階思維能力在真實的語言實踐活動中得到有效錘煉[3]。

例如，在教授魯迅《拿來主義》時，教師的核心任務是引導學生理解“拿來主義”的實質內涵并思考其當代價值。教師首先提出核心議題：“魯迅主張如何對待中外文化遺產？這種態度在今天是否依然適用？”學生獨立研讀文本，圈畫關鍵論述如“占有，挑選”“或使用，或存放，或毀滅”“沉著，勇猛，有辨別，不自私”等。教師組織學生圍繞核心議題展開“學術沙龍式”討論。一位學生提出：“‘拿來主義’強調主動挑選，反對被動接受，這和今天強調文化自信、自主創新是一致的。”學生補充：“文中對‘孱頭’‘昏蛋’‘廢物’的批判，對應的是當時存在的三種錯誤態度：不敢接觸、全盤否定、全盤接受。今天在網絡信息爆炸時代，這種批判仍有警示意義，比如對海量外來信息，我們同樣需要‘辨別’和‘挑選’。”此時，教師引入預設的認知沖突點：“有觀點認為，‘拿來主義’在全球化深入發展、文化交流互鑒成為主流的今天是否顯得過于謹慎甚至保守？我們還需要那么警惕嗎？”這一提問引發更熱烈辯論。有學生結合文中“大宅子”比喻，強調“占有”是前提，“挑選”是關鍵，警惕是為了更好地“占有”和“創新”，而非排斥交流。另有學生聯系現實案例，如核心技術引進中的自主消化吸收再創新問題，論證“拿來主義”中“沉著、勇猛、有辨別”原則的當代生命力。教師作為討論引導者，適時提醒學生緊扣文本依據，梳理各方觀點邏輯，推動討論向縱深發展。學生在充分思辨中深化了對“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”這一核心主張的理解，并賦予其時代新意，批判性思維與深度對話能力在真實場域中得到顯著提升。

（三）強化批判思維訓練，改變淺表理解現狀

高中現代文閱讀需超越信息提取與情感共鳴，邁向理性分析與價值判斷。教師應有意識地將批判性思維訓練融入教學核心環節，設計思辨性任務，引導學生對文本觀點、論證邏輯、隱含預設及社會文化語境進行審視、質疑與評估[4]。系統化的批判思維訓練能有效破除學生閱讀中的思維惰性與定式，使其在面對復雜文本時能夠獨立分析、審慎判斷、合理推論，形成深刻的文本洞察力。

例如，教學林庚《說“木葉”》時，教師設定核心目標為引導學生辨識并評價作者論證“木葉”意象特點的主要方法及其潛在傾向。學生通讀全文后，教師布置核心任務：“作者運用了哪些具體方法來論證“木葉”意象的審美特質？這些論證是否足夠嚴謹？有無值得商榷之處？”學生分組根據不同論證方法進行文本細讀與評估。一組負責分析‘意象分析法’：作者通過解析“木葉”與“樹葉”的細微差別（如“木”暗示枯黃、干燥，“葉”則更具生機），論證其獨特的詩歌表現力。學生找出相關例證后開始質疑其嚴謹性：“‘木葉’與‘樹葉’的區分是否在古典詩歌中具有普遍性？是否存在反例或不同語境下的例外？”另一組提出“例證法”：作者引用大量詩句，如“洞庭波兮木葉下”佐證“木葉”的審美特征。學生評估其例證效力：“這些例證是否全面覆蓋了不同時期、風格的詩歌？是否存在選擇性例證以強化論點的情況？”第三組則關注作者的“文風與傾向”：作者以細膩的文學感受和詩意語言展開論述，如對“木葉”飄零意境的描繪。學生探討這種文風對論證說服力的影響：“這種感性描述是否引發了讀者對意象的共鳴，但可能弱化了學術論證的嚴謹性？作者是否過度強調了‘木葉’的審美獨特性而忽略了其他意象的同等價值？”各組匯報質疑與評估后教師不急于給出定論，而是要求學生嘗試尋找文本內外的證據，如補充其他古典詩歌意象的對比分析、不同學者對“木葉”的解讀來支持或修正自己的判斷，并撰寫短評闡述對《說“木葉”》論證特色的看法。這一過程使學生深刻體會到批判性閱讀并非否定文本，而是通過理性審視更全面、辯證地理解文本的成就與局限，有效改變淺表化閱讀現狀。

（四）優化多元評價反饋，實現教學效能循環

科學、多元、即時的評價反饋是驅動教學效能持續提升的關鍵引擎。評價需超越簡單的知識檢測與分數評定，關注學生閱讀理解過程中的思維品質、方法運用及核心素養發展水平[5]。教師應將評價嵌入教學核心環節，設計指向高階思維的評價任務，利用多種方式如課堂觀察、深度提問、表現性任務、反思日志收集學習證據，并提供具有診斷性和發展性的具體反饋。學生通過評價明晰優勢與不足，調整學習策略；教師則依據反饋反思教學目標設定、過程設計與指導效度，實現教與學的雙向優化與效能循環。

例如，統編版必修下冊“良知與悲憫”單元，包含《竇娥冤》（節選）、《雷雨》（節選）、《哈姆萊特》（節選），教學后，教師設計一個整合性評價任務：“選擇本單元一篇戲劇作品，分析其悲劇沖突的核心所在，并闡釋這種沖突所折射的社會或人性問題及其現實啟示。”評價標準明確包含：對悲劇沖突本質的精準把握、文本證據的有效運用、社會／人性問題挖掘的深度、現實意義闡發的合理性、論述的邏輯性與清晰度。學生完成初稿提交后，教師采用“描述性反饋”而非簡單評分：在每位學生的作業上具體標注亮點（如“對周樸園與魯侍萍之間階級與情感雙重沖突的分析十分犀利”）、指出論證薄弱點（如“關于竇娥悲劇社會根源的論述，可補充元代司法黑暗的具體史料增強說服力”）、提出改進建議（如“探討哈姆萊特延宕的現代意義時，可嘗試聯系當代青年常見的‘選擇困境’深化論述”）。教師同時組織一次“評價工作坊”：選取幾份典型作業（隱去姓名）進行課堂展示與集體評議，師生共同依據評價標準分析其優劣，探討改進方案。此外，教師要求學生根據反饋撰寫簡短“學習反思”，說明自己如何理解反饋意見及計劃如何修改文稿。教師則基于學生作業整體表現與反思情況，撰寫本單元教學的“反思備忘錄”，重點關注：單元核心目標（如悲劇本質理解、社會批判意識）的達成度如何？哪些教學活動（如沖突分析、角色扮演、背景研討）對學生深度理解貢獻最大？哪些環節（如人性復雜性探討）存在普遍困難？評價任務本身是否有效檢測了目標？依據這些反思，教師調整后續單元（如“觀察與批判”）的教學設計。比如，在《包身工》教學中更強化背景史料與文本細節的互證分析訓練，在《變形記》教學中增設探討“異化”現實表現的討論環節。評價由此成為連接學習效果與教學改進的橋梁，實現教學效能進入持續提升的良性循環。

結束語

提升高中現代文閱讀教學效能是深化語文課程改革的關鍵環節。教師需以文本深度解讀為基礎，以高階思維培養為核心，以動態評價反饋為驅動，構建開放、思辨、共生的課堂生態。未來教師應持續探索教學范式轉型，在語言訓練與思維鍛造的融合中，實現學生文化自信與審美品格的協同發展，最終推動語文學科育人價值的深度實現

參考文獻

[1]馬秀云.核心素養視域下的初高中現代文閱讀教學的銜接[J].文科愛好者，2025（2）：48-50.

[2]洪枰華.高中語文現代文閱讀中的情感共鳴教學探索].中學課程輔導，2025（8）：84-86.

[3]陳永忠，賴志明．“三環五步”教學模式在現代文閱讀教學中的實踐應用：以《百合花》《拿來主義》教學為例[Ⅲ].語文月刊，2024（10）：32-36.

[4]趙建軍.基于培養人文精神的高中語文現代文本閱讀教學Ⅲ].語文新讀寫，2024（16）：71-73.

[5]杜慧，李雙雙.新課程背景下提升高中生現代文閱讀能力教學策略研究[].讀寫算，2024（22）：8-10.