學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的高中語文整本書閱讀教學(xué)研究

《鄉(xiāng)土中國》是一部深刻剖析中國傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)經(jīng)典文本。該部作品在內(nèi)容上具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，在表達(dá)方式上展現(xiàn)出清晰的論證邏輯和獨(dú)特的語言風(fēng)格。將《鄉(xiāng)土中國》納入整本書閱讀教學(xué)，不僅能夠提升學(xué)生的文本分析能力，拓展其思維深度，還能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)，增強(qiáng)其文化理解力和價(jià)值判斷力。因此，文章以《鄉(xiāng)土中國》為例，研究學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的高中語文整本書閱讀教學(xué)策略，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成

（一）語言建構(gòu)與運(yùn)用

語言建構(gòu)與運(yùn)用強(qiáng)調(diào)學(xué)生在理解、分析和表達(dá)過程中對(duì)語言的掌握和運(yùn)用能力[1]。其核心目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的語言理解力、邏輯思維能力及表達(dá)能力，使其能夠準(zhǔn)確解讀文本信息，并能通過語言進(jìn)行有效的表達(dá)和交流。在整本書閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的語言現(xiàn)象，如修辭手法、語體風(fēng)格、邏輯結(jié)構(gòu)等，幫助其在分析和解讀文本的過程中提升語言感知力和表達(dá)能力。同時(shí)，語言建構(gòu)與運(yùn)用還要求學(xué)生具備一定的語言規(guī)范意識(shí)和審美意識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅要準(zhǔn)確理解和使用標(biāo)準(zhǔn)漢語，還要學(xué)會(huì)根據(jù)不同的交際目的和對(duì)象調(diào)整語言風(fēng)格和表達(dá)方式。這種語言能力的培養(yǎng)不僅有助于提高學(xué)生的語文成績(jī)，更為其今后的學(xué)習(xí)、工作和生活奠定堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)。此外，隨著社會(huì)信息化程度的加深，學(xué)生還須具備較強(qiáng)的書面表達(dá)能力和信息處理能力，能夠在多種文本類型中提煉關(guān)鍵信息并進(jìn)行有效表達(dá)。因此，語言建構(gòu)與運(yùn)用作為語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，應(yīng)貫穿于整本書閱讀教學(xué)的全過程。

（二）思維發(fā)展與提升

思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，體現(xiàn)了語文課程對(duì)學(xué)生理性思維和創(chuàng)新能力的高度重視。語文學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)文本內(nèi)容的接受與理解，更應(yīng)促使學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行深度思考，并通過歸納、對(duì)比、推理等方式獨(dú)立建構(gòu)知識(shí)體系。思維發(fā)展與提升主要關(guān)注學(xué)生的批判性思維、邏輯思維及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在整本書閱讀教學(xué)中，教師需幫助學(xué)生分析文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及寫作手法，思考文本所蘊(yùn)含的思想邏輯，并在此基礎(chǔ)上形成獨(dú)立見解。這種思維訓(xùn)練不僅有助于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，也對(duì)其綜合素質(zhì)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。例如，在分析小說人物形象時(shí)，學(xué)生需結(jié)合時(shí)代背景、作者意圖、情節(jié)發(fā)展等多個(gè)維度進(jìn)行綜合判斷；在撰寫讀書報(bào)告或文學(xué)評(píng)論時(shí)，則需要條理清晰地組織觀點(diǎn)，邏輯嚴(yán)密地展開論證。這些過程都在潛移默化中提升了學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)術(shù)能力。此外，語文課堂上的討論、辯論、寫作等活動(dòng)也為學(xué)生提供了鍛煉批判性思維和創(chuàng)造性思維的機(jī)會(huì)。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造

語文學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的積累過程，也是審美體驗(yàn)的過程。審美鑒賞與創(chuàng)造強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中對(duì)美的感知、理解和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。通過閱讀文學(xué)作品，學(xué)生能夠接觸到豐富的情感體驗(yàn)、獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)和深厚的文化意蘊(yùn)，在情感共鳴與審美體驗(yàn)中提升自身的審美能力。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師需幫助學(xué)生從語言、結(jié)構(gòu)、意象、節(jié)奏等多個(gè)層面感受文本之美，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行審美評(píng)價(jià)和個(gè)性化表達(dá)。例如，通過對(duì)古典詩詞的賞析，學(xué)生可以體會(huì)詩人如何通過精練的語言傳達(dá)深沉的情感；通過對(duì)現(xiàn)代小說的解讀，學(xué)生則能感受到作家如何通過敘事技巧營造出獨(dú)特的情感氛圍。此外，教師還應(yīng)幫助學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，如創(chuàng)作讀書筆記、文學(xué)評(píng)論或進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，使其能夠?qū)㈤喿x體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性思維和表達(dá)能力，進(jìn)一步促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的提升[2]。

（四）文化傳承與理解

文化傳承與理解強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同，同時(shí)培養(yǎng)其跨文化理解和交流能力。語文學(xué)科以其深厚的人文性和廣泛的文本資源，成為傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要陣地。通過系統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能了解中華民族的歷史傳統(tǒng)、道德觀念、價(jià)值取向，還能在全球多元文化背景下堅(jiān)定文化自覺與文化自信。在整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)生需通過閱讀經(jīng)典文本，如古代詩文、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品以及外國文學(xué)名著，系統(tǒng)地了解中華文化的源流與發(fā)展脈絡(luò)，理解其中所蘊(yùn)含的思想智慧和人文精神。這種文化理解不僅限于對(duì)歷史事實(shí)的掌握，更重要的是通過對(duì)文本的深入解讀，領(lǐng)悟其中的文化內(nèi)涵和價(jià)值觀念。此外，在全球化日益加深的今天，學(xué)生還需要具備跨文化理解與交流的能力。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)視域下高中語文整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值與挑戰(zhàn)

（一）整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值

整本書閱讀教學(xué)在高中語文教育中具有深遠(yuǎn)意義，其核心價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面提升上。首先，整本書閱讀能夠培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性思維能力。相較于單篇課文的片段化學(xué)習(xí)，整本書閱讀要求學(xué)生從整體視角出發(fā)，理解文本的結(jié)構(gòu)邏輯、思想內(nèi)涵和語言風(fēng)格，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)框架。這種全局性的思維方式不僅有助于提升學(xué)生的邏輯推理能力，還能為其未來的學(xué)習(xí)和生活奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。其次，整本書閱讀是文化傳承的重要載體。經(jīng)典作品往往蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵和深刻的思想價(jià)值，通過閱讀這些作品，學(xué)生可以深入理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化認(rèn)同感。同時(shí)，在全球化背景下，整本書閱讀也能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)多元文化，培養(yǎng)開放、包容的文化視野。最后，整本書閱讀還具有審美教育的功能。文學(xué)作品的語言藝術(shù)、情感表達(dá)和思想深度為學(xué)生提供豐富的審美體驗(yàn)，能夠提升其藝術(shù)感受力和創(chuàng)造力。通過長(zhǎng)期學(xué)習(xí)經(jīng)典文本，學(xué)生能夠在潛移默化中提高語言表達(dá)能力和審美鑒賞能力，為未來的創(chuàng)造性表達(dá)提供支持。

（二）整本書閱讀教學(xué)的挑戰(zhàn)

盡管整本書閱讀教學(xué)具有諸多優(yōu)勢(shì)，但其實(shí)施過程中仍面臨諸多挑戰(zhàn)。首先，學(xué)生的閱讀興趣和認(rèn)知水平存在差異，這對(duì)教學(xué)提出較高要求。高中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，部分學(xué)生可能對(duì)學(xué)術(shù)性強(qiáng)或篇幅較長(zhǎng)的作品缺乏耐心，導(dǎo)致閱讀效果不佳。如何激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣并引導(dǎo)其持續(xù)深入地參與閱讀活動(dòng)，成為教師需要解決的首要問題。其次，教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)能力直接影響整本書閱讀的效果。整本書閱讀要求教師具備扎實(shí)的文本解讀能力和靈活的教學(xué)策略，尤其是在面對(duì)跨學(xué)科性質(zhì)的作品時(shí)，教師需要掌握多領(lǐng)域的知識(shí)，并將其與語文教學(xué)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合。然而，當(dāng)前部分教師在這一方面的經(jīng)驗(yàn)有限，難以充分挖掘文本的深層價(jià)值。此外，教學(xué)資源的不足也制約了整本書閱讀的深入開展。整本書閱讀需要充足的時(shí)間、空間和材料支持，而現(xiàn)行課程安排往往以應(yīng)試為導(dǎo)向，留給整本書閱讀的時(shí)間較為有限[3]。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)視域下高中語文整本書閱讀教學(xué)創(chuàng)新策略

學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的高中語文整本書閱讀教學(xué)應(yīng)注重深度閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在整體性、探究性閱讀的過程中提升思維能力、語言表達(dá)能力、審美鑒賞能力和文化理解能力。《鄉(xiāng)土中國》作為一部兼具社會(huì)學(xué)價(jià)值和文學(xué)表達(dá)特點(diǎn)的作品，其教學(xué)不僅要幫助學(xué)生理解鄉(xiāng)土社會(huì)的基本特征，還要促進(jìn)其批判性思維、邏輯推理能力以及跨學(xué)科知識(shí)整合能力的培養(yǎng)。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過問題導(dǎo)向、探究學(xué)習(xí)、合作討論和多元評(píng)價(jià)等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展。基于此，本文提出以下教學(xué)策略，以期為核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文整本書閱讀教學(xué)提供借鑒。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，激發(fā)深度思考

在整本書閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)問題情境，引導(dǎo)其主動(dòng)思考、深入探究文本內(nèi)容。以《鄉(xiāng)土中國》為例，該書涉及大量社會(huì)學(xué)理論和概念，若僅憑抽象講解，學(xué)生難以真正理解其內(nèi)涵。

首先，教師可以從現(xiàn)實(shí)生活中選取與“鄉(xiāng)土”相關(guān)的話題作為切入點(diǎn)。例如，“你是否觀察過家鄉(xiāng)的人際交往方式？這些方式是否與城市中的社交模式有所不同？”通過這類問題，幫助學(xué)生建立對(duì)“熟人社會(huì)”的初步感知。在此基礎(chǔ)上，教師可以圍繞書中核心概念設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問題鏈。例如，在閱讀《差序格局》章節(jié)時(shí)，可設(shè)置如下問題：費(fèi)孝通是如何定義“差序格局”的？你能用生活中的例子說明什么是“差序格局”嗎？在現(xiàn)代社會(huì)中，“差序格局”是否仍然存在？它與西方的“團(tuán)體格局”有何不同？這些問題不僅有助于學(xué)生理解文本結(jié)構(gòu)，還能引導(dǎo)他們進(jìn)行比較分析與批判性思考。

其次，為了提高問題情境的真實(shí)性與代入感，教師可以引入多媒體資源輔助教學(xué)。例如，播放紀(jì)錄片《鄉(xiāng)村里的中國》片段，讓學(xué)生直觀感受鄉(xiāng)土社會(huì)的生活圖景；或展示費(fèi)孝通田野調(diào)查的照片與手稿，幫助學(xué)生了解作者的研究背景與方法。此外，教師還可以組織學(xué)生開展課前小調(diào)查，如“你的家庭在重要節(jié)日如何安排聚會(huì)？”“親戚之間是否仍遵循傳統(tǒng)禮節(jié)？”等，并將調(diào)查結(jié)果帶入課堂討論，形成真實(shí)語境下的問題驅(qū)動(dòng)。再次，在問題呈現(xiàn)方式上，教師應(yīng)避免單一講授式提問，而應(yīng)采用多樣化的形式激發(fā)學(xué)生的思維活力。例如，開展角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生分別扮演村干部、村民、外來者等角色，模擬鄉(xiāng)村事務(wù)處理過程，更深刻地體會(huì)“禮治秩序”在實(shí)際生活中的運(yùn)行機(jī)制。又如，組織辯論賽，圍繞“現(xiàn)代人是否還需要‘鄉(xiāng)土情結(jié)’”展開討論，鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度論證觀點(diǎn)，提升其邏輯表達(dá)與思辨能力。

最后，在整個(gè)問題情境創(chuàng)設(shè)過程中，教師還需根據(jù)學(xué)生的反饋動(dòng)態(tài)調(diào)整問題的難度與方向[4]。例如，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“禮治”與“法治”之間的差異理解不清時(shí)，可及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)案例或?qū)Ρ炔牧希瑤椭鷮W(xué)生厘清概念邊界。同時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)，適時(shí)引入新問題，保持其閱讀熱情與探索欲望。通過上述做法，學(xué)生能夠在真實(shí)問題情境中逐步建立起對(duì)文本的理解框架，學(xué)會(huì)從具體現(xiàn)象出發(fā)思考抽象理論，提升了整體閱讀的主動(dòng)性。通過以上路徑，學(xué)生不僅能掌握《鄉(xiāng)土中國》的核心內(nèi)容，也可培養(yǎng)獨(dú)立思考與批判性分析的能力。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主探究，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)

在整本書閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)其通過自主探究的方式完成知識(shí)建構(gòu)。此過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中主動(dòng)整合信息、提煉觀點(diǎn)、拓展認(rèn)知，而非被動(dòng)接受教師的講解。為此，教師需要提供結(jié)構(gòu)化指導(dǎo)與學(xué)習(xí)支持，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的閱讀路徑。

第一，教師可指導(dǎo)學(xué)生制訂個(gè)性化的閱讀計(jì)劃。以《鄉(xiāng)土中國》為例，全書共十四章，每章主題各異，但彼此間存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系。教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制“閱讀路線圖”，標(biāo)注各章節(jié)的核心概念與相互關(guān)系。例如，第一章《鄉(xiāng)土本色》為全書奠定基調(diào)，第二至第六章圍繞“鄉(xiāng)土社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)”展開，第七至第十三章則進(jìn)一步探討“鄉(xiāng)土社會(huì)的文化機(jī)制”。通過這種方式，學(xué)生能夠把握全書的整體脈絡(luò)，避免碎片化閱讀。

第二，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生開展資料搜集與背景研究，為其深入理解文本提供支撐。例如，在閱讀前，教師可以布置任務(wù)：查閱費(fèi)孝通的生平資料，了解其學(xué)術(shù)背景與研究動(dòng)機(jī)；查找《鄉(xiāng)土中國》出版的歷史背景及其在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的地位。學(xué)生可通過圖書館資源、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫等方式獲取信息，并整理成讀書筆記或?qū)ｎ}報(bào)告。此類前置學(xué)習(xí)不僅有助于學(xué)生理解文本的思想來源，也有助于其建立跨學(xué)科的知識(shí)連接。

第三，在文本解讀過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心概念展開深度探究。例如，在學(xué)習(xí)《差序格局》一章時(shí)，教師可要求學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷，記錄一個(gè)體現(xiàn)“差序格局”特點(diǎn)的家庭事件，并嘗試用社會(huì)學(xué)語言描述其運(yùn)作機(jī)制。又如，在學(xué)習(xí)《禮治秩序》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析傳統(tǒng)習(xí)俗在當(dāng)代社會(huì)中的延續(xù)與變遷，如春節(jié)拜年、婚喪嫁娶中的禮儀規(guī)范。通過此類實(shí)踐性任務(wù)，學(xué)生能夠?qū)⒊橄罄碚撆c現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。

第四，教師還可引導(dǎo)學(xué)生開展主題性寫作訓(xùn)練，促進(jìn)其邏輯思維與表達(dá)能力的發(fā)展。例如，圍繞“鄉(xiāng)土社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)”這一主題，教師可要求學(xué)生撰寫一篇短文，分析書中所提出的“長(zhǎng)老統(tǒng)治”與“橫暴權(quán)力”之間的區(qū)別，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的類似現(xiàn)象進(jìn)行論述。寫作任務(wù)應(yīng)包括提綱撰寫、草稿修改與同伴互評(píng)等多個(gè)環(huán)節(jié)，確保學(xué)生在不斷反思與完善中提升寫作水平。

（三）組織合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

整本書閱讀教學(xué)不僅是個(gè)體的閱讀過程，也是集體交流與思維碰撞的過程。合作學(xué)習(xí)能夠促使學(xué)生在討論與辯論中深化對(duì)文本的理解，鍛煉邏輯推理能力，提高團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)[5]。

教師在組織合作學(xué)習(xí)前，應(yīng)根據(jù)班級(jí)實(shí)際情況合理分組，確保每組成員在性別、性格、學(xué)習(xí)能力等方面具有一定的互補(bǔ)性。例如，可將擅長(zhǎng)表達(dá)的學(xué)生與善于思考的學(xué)生搭配，或?qū)⒕哂胁煌罱?jīng)驗(yàn)的學(xué)生組合在一起，以促進(jìn)多元觀點(diǎn)的碰撞。同時(shí)，教師應(yīng)明確每組的任務(wù)分工，如設(shè)定組長(zhǎng)、記錄員、發(fā)言人等角色，使每位學(xué)生都能在合作中承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，提升其參與感與責(zé)任感。

在實(shí)施過程中，教師可圍繞《鄉(xiāng)土中國》的核心議題設(shè)計(jì)小組研討任務(wù)。例如，在學(xué)習(xí)“鄉(xiāng)土社會(huì)的人際關(guān)系”時(shí)，教師可布置任務(wù)：“請(qǐng)結(jié)合書中‘差序格局’理論，分析你們所在社區(qū)或家庭中的人際關(guān)系模式。”學(xué)生需先在小組內(nèi)分享各自的家庭故事，再共同歸納出“差序格局”的典型表現(xiàn)，并嘗試用社會(huì)學(xué)語言進(jìn)行總結(jié)。隨后，各組派代表進(jìn)行匯報(bào)，其他同學(xué)可提出疑問或補(bǔ)充意見，形成多維度的討論氛圍。

同時(shí)，辯論是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重要形式之一。教師可選擇具有爭(zhēng)議性的議題，如“現(xiàn)代社會(huì)是否仍然屬于‘鄉(xiāng)土社會(huì)’？”“法治能否完全取代禮治？”等，組織學(xué)生開展正反方辯論。在準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)提供必要的資料支持，如相關(guān)論文、新聞報(bào)道、社會(huì)調(diào)查數(shù)據(jù)等，幫助學(xué)生收集論據(jù)。辯論過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注重邏輯結(jié)構(gòu)與事實(shí)依據(jù)，避免情緒化表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，教師還可邀請(qǐng)其他班級(jí)或年級(jí)學(xué)生擔(dān)任評(píng)委，提高活動(dòng)的正式性與挑戰(zhàn)性。除辯論與研討，教師還可組織學(xué)生開展案例分析項(xiàng)目。例如，圍繞“鄉(xiāng)土社會(huì)的治理模式”，教師可提供若干鄉(xiāng)村治理的典型案例，如“村規(guī)民約的執(zhí)行情況”“村委會(huì)決策機(jī)制”等，要求學(xué)生結(jié)合書中理論進(jìn)行分析。學(xué)生需在小組內(nèi)分工合作，分別負(fù)責(zé)資料查閱、案例梳理、理論對(duì)接與成果展示等環(huán)節(jié)。最終，各組可通過PPT、海報(bào)或視頻等形式進(jìn)行成果展示，增強(qiáng)其綜合表達(dá)能力。

在合作學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)注重過程性指導(dǎo)與反饋。例如，在小組討論中，教師可巡視各組并適時(shí)介入，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題、深化討論；在成果展示后，教師應(yīng)及時(shí)給予點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)點(diǎn)與不足，并提出改進(jìn)建議。除此之外，教師還可組織學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與互評(píng)，幫助其在反思中提升合作意識(shí)與學(xué)習(xí)能力。通過上述合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生不僅能在集體討論中加深對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的理解，還可在實(shí)踐中提升批判性思維、邏輯表達(dá)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

（四）實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)，促進(jìn)反思與遷移

有效的評(píng)價(jià)體系不僅能檢測(cè)學(xué)生的閱讀理解程度，還能引導(dǎo)其進(jìn)行反思，提升知識(shí)遷移能力。教師應(yīng)構(gòu)建科學(xué)、系統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，通過過程性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，促進(jìn)學(xué)生反思能力的提升，并推動(dòng)知識(shí)的理解與遷移。

首先，設(shè)計(jì)多樣化的記錄機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生形成持續(xù)反思的習(xí)慣。教師可在閱讀過程中為學(xué)生發(fā)放“閱讀成長(zhǎng)檔案”，要求學(xué)生在每一章節(jié)后完成“關(guān)鍵詞摘錄”“疑問清單”“觀點(diǎn)提煉”等內(nèi)容。此種記錄方式不僅幫助學(xué)生梳理文本內(nèi)容，也有助于培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)和深度思考的能力。教師定期查閱學(xué)生的檔案，并給予具體反饋，如指出理解的亮點(diǎn)或提出延伸問題，增強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，提升學(xué)生的元認(rèn)知水平。

其次，開展任務(wù)型評(píng)價(jià)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本并提升表達(dá)能力。例如，在階段性閱讀后，教師可布置“概念圖繪制”任務(wù)，讓學(xué)生用圖表形式呈現(xiàn)書中核心概念之間的邏輯關(guān)系；或者安排“章節(jié)摘要撰寫”，訓(xùn)練學(xué)生的信息篩選與語言概括能力。此外，還可組織“主題演講”和“學(xué)術(shù)小論文寫作”等輸出型任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀成果轉(zhuǎn)化為具體的表達(dá)形式。教師制定明確的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合同伴互評(píng)與教師點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生優(yōu)化邏輯思維、語言表達(dá)與論證能力。

最后，設(shè)計(jì)拓展性評(píng)價(jià)任務(wù)，推動(dòng)知識(shí)的遷移與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。例如，在全書閱讀結(jié)束后，教師可布置“現(xiàn)實(shí)應(yīng)用報(bào)告”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生選取一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象（如鄰里矛盾、鄉(xiāng)村治理等），嘗試運(yùn)用《鄉(xiāng)土中國》中的理論進(jìn)行分析。此類任務(wù)不僅能檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)理論的掌握程度，也可鍛煉其將抽象知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問題的能力。教師根據(jù)報(bào)告中理論運(yùn)用的恰當(dāng)性、分析的深度以及現(xiàn)實(shí)聯(lián)系的緊密度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的批判性思維和綜合應(yīng)用能力。

結(jié)束語

研究揭示核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文整本書閱讀教學(xué)在提升學(xué)生語言理解、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承能力方面的潛力，為《鄉(xiāng)土中國》的教學(xué)實(shí)踐提供有效的策略和路徑。隨著教育改革的深入推進(jìn)和核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的不斷深化，整本書閱讀教學(xué)的重要性將日益凸顯。未來的研究需進(jìn)一步探索如何將核心素養(yǎng)與整本書閱讀教學(xué)更緊密地結(jié)合，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法和評(píng)價(jià)體系，以適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的需求和教育改革的趨勢(shì)。

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本文系省市2023年度普通中小學(xué)、幼兒園閱讀專項(xiàng)課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下整本書閱讀教學(xué)模式的研究”（立項(xiàng)編號(hào)：YDZXKT23087）階段性研究成果。