跨學科視野下高中語文單元教學策略研究

在當代教育改革持續推進的背景下，單一學科內部的知識傳授已難以滿足學生面對真實世界復雜問題的能力需求。跨學科主題學習是一種統整性學習方式，強調在不同學科之間建立聯系，整合知識、方法與視角，提升學生的綜合理解與創新能力。同時，語文學科是人文教育的重要陣地，在跨學科教學中承擔著意義建構與價值引領的雙重任務。此種形勢下，如何在跨學科視野下構建結構合理、主題明晰、思維拓展的大單元語文教學體系，成為語文教師亟須探索的重要課題。

一、跨學科視野下高中語文單元教學理論

（一）知識觀視角

跨學科主題學習導向下的單元教學，建立在整體性知識觀的基礎之上。學科的劃分只是人為的認知方式，而現實中的許多問題往往需要依賴多學科知識的綜合解決。單元教學正體現了這種整合性，突破了傳統語文教學中知識碎片化的限制，在主題引領下，將語言知識、文學知識與歷史、哲學、藝術等學科內容有機融合。與此同時，從知識結構角度看，單元教學強調知識的結構性與系統性，注重建構知識間的邏輯關聯，如將詩歌意象與藝術審美、歷史背景相聯系，形成多維知識網絡。此外，單元教學也高度重視知識的情境性與生成性，將知識置于真實的學習任務中，使學生在解決問題時構建知識體系，實現從“碎片化學習”到“整體性理解”的轉變，從而培養學生的跨學科思維能力與知識遷移能力[]。

（二）學習觀視角

跨學科主題學習導向下的單元教學，根植于建構主義學習觀。建構主義認為，學習并非知識的被動接受，而是學習者在主動建構意義的過程中不斷生成理解。就學習主體而言，單元教學強調學生是學習的中心，設計開放性主題探究任務，激發學生的問題意識與求知欲望，引導學生主動探索、自主建構。此外，從學習過程角度看，單元教學重視經驗與新知的對話，如將學生對“青春”的個人體驗與文學作品中的青春主題相聯系，并重組與更新已有經驗，形成新的認知結構。從學習環境角度看，單元教學注重創設真實、復雜、多元的學習情境，在整合多種學習資源的基礎上，為學生提供豐富的學習支持。

二、跨學科視野下高中語文單元教學原則

（一）無形到有形：單元教學內容的系統規劃

單元教學遵循“從無形到有形”的原則，即將抽象的學科概念、能力要求和價值取向通過主題整合轉化為具體、可感的學習內容體系。在教學實踐中，教師應圍繞核心問題進行設計，明確單元的中心命題與關鍵問題，例如“青春的價值何在？”通過構建問題鏈條，形成明確的內容組織邏輯。

（二）表層到深層：單元教學目標的多維設定

單元教學目標的多維設定遵循“從表層到深層”的原則，即從知識技能的表層目標遞進到思維品質、情感態度和核心素養的深層目標。如可采用“階梯式”目標體系設計思路，先設定語言知識與表達能力等基礎性目標，如理解詩歌意象、把握小說敘事結構等。同時，教師應重視學科融合，主動將語文學科的學習目標與歷史、藝術、科學等領域目標融合，如將詩歌鑒賞與歷史思維、藝術感知結合，引導學生將抽象的“青春價值”理解轉化為具體行動。其中，教師可以創作實踐、社會調查等方式實現知識與經驗、認知與情感、理解與行動的深度統一，真正體現語文教育“為學生的終身發展奠基”的根本宗旨。

三、跨學科視野下高中語文單元教學策略

（一）文史交融，古今貫通：歷史知識整合策略

文史交融、古今貫通的歷史知識整合策略立足于跨學科教學的整體性原則，突破了傳統語文教學中文本孤立解讀的局限。實質上，這一策略主張以歷史文化語境為紐帶，構建起文學與歷史的雙向互動關系。從認知心理學視角看，學生對文學作品的深度理解需要建立在對其產生的特定歷史文化背景認知基礎之上。此外，這一策略切實響應了核心素養導向的課程理念，通過古今文本的對照閱讀，幫助學生獲得跨時空的文化理解能力，形成歷史思維與人文關懷的統一，進一步增強了文化自信與傳承意識[2]

例如，在教學統編高中語文必修上冊第一單元時，教師在實施跨學科主題學習活動時，就可以從以下幾點入手：

1.構建“青春主題”的歷史文化坐標軸。教師引導學生將本單元的五首詩歌（《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之側》《紅燭》《致云雀》）和兩篇小說（《百合花》《哦，香雪》）按創作年代排序，繪制“青春文學時間線”，并將這些作品放置于其所處的歷史背景中。例如，《沁園春·長沙》創作于革命斗爭時期，而《立在地球邊上放號》則反映了新中國建設時期的青春激情。在這種排序的基礎上，學生能清晰感受不同歷史階段青春主題的演變軌跡。

2.設計“歷史語境下的文本細讀”教學活動。如在解讀《沁園春·長沙》時，教師除了講解詩詞本身內容，還可組織學生查閱毛澤東青年時期在湖南第一師范的求學經歷、辛亥革命后的社會動蕩等歷史資料，引導學生思考：是什么樣的歷史條件催生了“問蒼茫大地，誰主沉浮”的豪邁氣概？在歷史事件與文學作品的雙線解讀基礎上，使學生理解革命領袖的偉大抱負與時代使命感的內在聯系。

3.“古今青春觀”對比研討。教師組織學生比較本單元現代作品與古代文學中的青春主題作品（如李白的《行路難》、范仲淹的《岳陽樓記》等），從中探討不同時代青年人的理想抱負、價值追求與精神風貌，建立起跨越時空的青春對話。同時，設計“青春價值的古今演變”主題討論活動，引導學生思考“古代士子‘先天下之憂而憂’的家國情懷與現代青年的社會責任有何異同？”此種古今貫通的視角，能幫助學生構建更為立體的青春價值觀。

4.實施“文學創作與歷史反思”的綜合實踐活動。在單元學習的基礎上，教師指導學生嘗試以“我眼中的青春價值”為題創作詩歌，鼓勵他們將個人青春感悟與當代時代背景結合起來，表達自己對青春、理想與未來的思考。同時，教師引導學生撰寫短文，反思不同時代青年如何表達青春的擔當與使命，從中感悟中華民族代代相傳的精神力量。

如此一來，在文史交融、古今貫通的教學策略賦能基礎上，語文學習不再局限于分析字詞、句段，而是拓展為對文化語境、歷史脈絡的整體把握，使學生在感受文學藝術魅力時，形成歷史思維和文化理解能力，真正實現語文學科與歷史學科的有機融合。

（二）文理結合，思辨求真：科學思維融入策略

現代教育心理學研究表明，科學思維與人文思維雖側重點不同，但二者本質上是人類認知活動的互補維度。其中，將科學思維引入文學閱讀，不僅能豐富學生的思考維度，還能促進其元認知能力的發展。在教學時，教師將自然科學的觀察、分析、論證、驗證等方法引入文學閱讀教學，能切實提高學生的思維嚴密性，增強其對文本多維解讀的能力[3]。

例如，在教學統編高中語文必修上冊第一單元時，教師實施文理跨學科結合策略，就可以運用到下面的方法。

1.設計青春現象的多維探究教學活動。在學習本單元詩歌和小說前，教師可引導學生從生物學、心理學和社會學三個維度探究“青春”概念。例如，組織學生查閱青春期生理發展特點的科學資料，了解大腦前額葉皮層發育與青少年沖動行為的關系；搜集心理學家埃里克森關于“同一性危機”的理論;調研不同文化背景下“青春期”的社會定義。這種基于多學科資料的背景補充，為后續的文學賞析奠定更全面的理解基礎。

2.實施“文本解讀的邏輯推理訓練”。如在學習《致云雀》時，教師可設計“詩歌科學解碼”活動，引導學生分析詩中意象背后的科學原理，如鳥類飛行與鳴叫的生物學機制，探討云雀作為生物個體與詩中象征意義的關系。在此基礎上，組織學生分組討論：詩人為何選擇“云雀”而非其他鳥類作為意象？這一選擇如何科學地彰顯了青春的特質？在這種方式賦能下，便能切實培養學生基于科學依據解讀文本的能力。通過這種基于邏輯推理的文本分析，學生能更加有依據地理解詩意內涵。

3.開展“青春價值的證據評估”活動。在閱讀完《立在地球邊上放號》《峨日朵雪峰之側》等詩作后，教師引導學生運用數據收集與分析方法，進行“青春價值實證研究”活動，設計問卷調查當代高中生對“青春價值”的認知，收集不同群體的青春觀數據，并與詩歌中表達的青春價值進行比較分析。與此同時，此種實證研究方法，使學生能在文學感悟之外，形成基于數據的科學思維能力。

4.指導學生構建“詩歌創作的科學思維框架”。在指導學生進行詩歌創作時，教師可引入“黃金分割率”等數學美學原理，分析經典詩歌中的節奏美、結構美與數學規律的關系；探討色彩詞匯與視覺心理學的聯系；甚至可以引入人工智能創作詩歌的算法原理，讓學生思考科技與人文的邊界。

在此種文理結合、思辨求真的教學策略加持下，語文教學不再局限于情感體驗和審美鑒賞，而是拓展為兼具人文關懷與科學精神的綜合培養，使學生在領略文學魅力時，提升邏輯思維能力和實證分析能力，真正實現語文與自然科學的跨學科融合效果。

（三）文藝互滲，美感共振：藝術審美整合策略

從美學角度看，不同藝術形式雖表達媒介各異，但在審美本質上具有內在一致性，詩歌與音樂、繪畫、戲劇等藝術形式之間存在著“通感”關系，這種關系源于人類感官體驗的整體性與共通性。與此同時，符號學研究表明，文學與其他藝術形式共享類似的符號系統和意義生成機制。為此，在跨媒介表達中引導學生深入理解文本內涵，激發其審美敏感性、藝術想象力與創造潛能[4]。

例如，在教學統編高中語文必修上冊第一單元時，教師就要全面貫徹“文藝互滲，美感共振”的理念，實施藝術審美整合策略。

1.構建多媒介青春意象圖譜。在學習本單元詩歌和小說前，教師可組織“青春藝術跨界展\"活動，收集不同藝術形式中表現青春主題的經典作品，涵蓋音樂、繪畫、電影等多個領域，如音樂領域的貝多芬《田園交響曲》、舒伯特《小夜曲》；美術領域的梵高《向日葵》、波提切利《春》；電影領域的《死亡詩社》《放牛班的春天》等。引導學生分析不同藝術形式如何通過各自的表現手法刻畫“青春”，建立起跨藝術的青春意象聯系網絡，為后續文本解讀提供更豐富的審美參照系。通過引導學生分析不同藝術形式的表現手法，幫助他們建立跨媒介的青春意象聯系網絡，為后續文學解讀拓展審美視角。

2.設計“詩歌的多感官解讀”教學活動。以《沁園春·長沙》為例，教師可引導學生進行“聽覺化”閱讀——欣賞朗誦版、歌唱版的作品，感受詩詞聲律之美；進行“視覺化”閱讀—觀賞描繪長沙橘子洲、湘江的山水畫作，比較詩中意象與繪畫表現的異同；進行“動態化”閱讀—觀看以該詞為主題的舞蹈表演，體會“指點江山，激揚文字”的豪邁氣概如何以肢體語言表現出來的？在此種多感官、多藝術形式的交互體驗中，學生對詩詞的理解從單一的文字符號逐步擴展為立體的審美體驗。通過多感官的沉浸式體驗，學生能從單一閱讀過渡到立體審美感知。

3.實施“跨藝術創作表達”教學活動。在理解本單元作品的基礎上，組織學生以“青春的價值”為主題進行跨藝術創作活動。其中，音樂組可為《致云雀》或《紅燭》譜曲，創作藝術歌曲；美術組可根據《立在地球邊上放號》的意境創作繪畫作品；表演組可將《百合花》《哦，香雪》中的片段改編為情景劇；媒體組可制作微電影，展現當代青年對青春價值的理解。在此種跨藝術創作的基礎上，學生除了深度解讀原文本，還能圍繞“青春”主題進行再創造，切實激發學生的創造性思維與表達能力。

4.構建“藝術批評與反思”教學平臺。教師組織學生舉辦“青春藝術節”，展示各類跨藝術創作成果，并引導學生從文學批評與藝術批評的雙重視角進行評析，如不同媒介表達青春有何異同？哪些形式更具感染力？作品中情感、意象在轉換中是否得以延伸？在審美判斷與理性分析中，培養學生的元藝術意識和跨領域批評素養。在此種文藝互滲、美感共振的教學過程中，真正超越了單一文本解讀的局限，轉向融合多種藝術形式的感知與表達過程。他們不僅能在多樣藝術形式中深化對“青春”主題的理解，還能在創造與欣賞的雙重歷程中提升審美認知與表現力，實現語文與音樂、美術、戲劇等學科的真正融合。

結束語

綜上所述，跨學科主題學習導向下的高中語文單元教學切實變革了教學形式。在實踐中，教師需突破傳統學科本位思維，以開放的視野重新審視語文教學的內涵和邊界。這種教學變革對教師提出了更高的專業要求，包括課程整合能力、學科融合能力和項目化設計能力。未來，教師應不斷探索個性化、多元化的教學路徑，借助技術賦能提升教學效能。同時，學校應推進資源共享與校本課程開發，構建可持續發展的單元教學支持體系。唯有如此，才能真正實現語文教育“為學生的終身發展奠基”的根本宗旨，培養具有人文素養和科學精神的現代公民。

參考文獻

[1]凌宗偉.試論語文學科的跨學科性及其備課：以高中語文選擇性必修（下）第四單元為例J].福建基礎教育研究，2024（5）：39-4254.

[2]劉勁鳳.大概念視域下跨學科項目化作業的設計與實施：以統編高中語文必修上冊第四單元“家鄉文化生活”為例[].學語文，2024（4）：26-29.

[3]周婷.跨學科視域下高中語文教學的實踐與思考中文科技期刊數據庫（全文版）教育科學，2024（11）：234-237.

[4]姚蘭.高中語文跨學科整合教學的分析與實踐[J].中學生作文指導，2024（17）：150-153.