指向深度學(xué)習(xí)的高中英語(yǔ)讀寫結(jié)合教學(xué)策略研究

隨著《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）的頒布實(shí)施，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出了更高要求，強(qiáng)調(diào)通過語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的協(xié)同發(fā)展實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值轉(zhuǎn)型。這一改革推動(dòng)課堂教學(xué)從知識(shí)本位向能力本位演進(jìn)，尤其注重在真實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和跨文化交際能力，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為思維深化與認(rèn)知升級(jí)的過程。在此背景下，高考英語(yǔ)新增的讀后續(xù)寫題型通過融合閱讀理解與創(chuàng)造性寫作，構(gòu)建了語(yǔ)言輸入與輸出的雙向通道，其任務(wù)設(shè)計(jì)要求學(xué)生在準(zhǔn)確解構(gòu)文本邏輯的基礎(chǔ)上，運(yùn)用批判性思維推斷情節(jié)發(fā)展，整合情感脈絡(luò)與文化內(nèi)涵完成連貫性創(chuàng)作[1]。這種題型不僅考查語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力，更對(duì)學(xué)生的信息整合、邏輯建構(gòu)及創(chuàng)造性思維提出進(jìn)階要求，傳統(tǒng)以語(yǔ)法復(fù)現(xiàn)和模板套用為主的教學(xué)模式難以滿足其對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

讀后續(xù)寫任務(wù)的特殊性使其成為檢驗(yàn)深度學(xué)習(xí)成效的典型場(chǎng)景，學(xué)生在完成該任務(wù)時(shí)需要跨越表層信息提取與深層意義建構(gòu)之間的認(rèn)知鴻溝，既要捕捉原文的敘事邏輯與人物情感軌跡，又要通過自主思考構(gòu)建合理的情節(jié)延展與價(jià)值表達(dá)。這就要求學(xué)生要突破淺表的學(xué)習(xí)思維，轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)[2]。

一、深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)作為語(yǔ)言能力發(fā)展的核心路徑，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化重組與意義生成，其本質(zhì)區(qū)別于機(jī)械記憶與表層理解的學(xué)習(xí)模式。這一過程要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與信息處理，通過多維度認(rèn)知操作將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，并在真實(shí)情境中完成知識(shí)的靈活運(yùn)用[3]。其核心特征體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的深度加工，包括對(duì)語(yǔ)言形式的系統(tǒng)性理解、語(yǔ)用規(guī)則的邏輯推演以及文化內(nèi)涵的深層解析，同時(shí)伴隨學(xué)習(xí)策略的持續(xù)優(yōu)化與認(rèn)知能力的階梯式提升。

高階思維在深度學(xué)習(xí)中發(fā)揮著核心驅(qū)動(dòng)作用，具體表現(xiàn)為分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造三層認(rèn)知能力。分析能力聚焦于文本信息的解構(gòu)與邏輯關(guān)系辨識(shí)，包括識(shí)別敘事脈絡(luò)、辨析觀點(diǎn)關(guān)聯(lián)性及評(píng)估論證有效性等認(rèn)知操作；評(píng)價(jià)能力強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的批判性反思，涉及價(jià)值判斷、策略合理性分析及文本潛在問題的識(shí)別；創(chuàng)造能力則指向突破既有知識(shí)框架的思維，涵蓋新穎觀點(diǎn)的生成、跨領(lǐng)域知識(shí)的整合以及創(chuàng)新表達(dá)方式的探索[4。三類思維活動(dòng)形成遞進(jìn)式認(rèn)知鏈條，推動(dòng)學(xué)習(xí)者從信息接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)生產(chǎn)者，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的同步提升。

遷移應(yīng)用作為深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵目標(biāo)，特指學(xué)習(xí)者將語(yǔ)言知識(shí)、思維策略及文化理解遷移至新異情境的能力。這種遷移超越簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式套用，更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知策略的靈活適配，將文本分析方法遷移至不同文體解讀，或?qū)⑽幕容^視角應(yīng)用于跨文化交際實(shí)踐[5。有效遷移的實(shí)現(xiàn)需以深度理解為前提，要求學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)屬性，識(shí)別不同情境間的共性特征，并通過類比推理與問題重構(gòu)完成知識(shí)的創(chuàng)造性應(yīng)用。這一過程依賴于學(xué)習(xí)者形成的系統(tǒng)性知識(shí)框架與可遷移的認(rèn)知策略，其成熟度直接影響個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜任務(wù)的表現(xiàn)。

二、讀后續(xù)寫教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）思維淺層化

思維淺層化問題主要表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)文本的解讀往往局限于表層信息的提取與機(jī)械復(fù)現(xiàn)，在寫作時(shí)多聚焦于詞匯復(fù)現(xiàn)與情節(jié)拼接，缺乏對(duì)文本內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)與隱含意義的深度挖掘與批判性思考。學(xué)生在完成續(xù)寫任務(wù)時(shí)普遍依賴教師提供的固定模板或套路化表達(dá)，其語(yǔ)言輸出以簡(jiǎn)單句堆砌為主，句際邏輯銜接生硬，難以構(gòu)建連貫的敘事脈絡(luò)，更鮮少對(duì)原文的矛盾沖突、人物動(dòng)機(jī)及價(jià)值觀念進(jìn)行系統(tǒng)性解構(gòu)與創(chuàng)造性重構(gòu)。這種淺層化思維模式直接導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法建立文本解讀與寫作輸出之間的認(rèn)知橋梁，表現(xiàn)為對(duì)因果關(guān)系的推理能力薄弱，對(duì)文本主題的隱喻性解讀能力不足，難以在續(xù)寫中實(shí)現(xiàn)情節(jié)發(fā)展的合理性與思想深度的雙重提升。

教師層面的教學(xué)行為偏差進(jìn)一步加劇了學(xué)生的思維固化現(xiàn)象，部分教師過度強(qiáng)調(diào)模板套用與程式化訓(xùn)練，將教學(xué)重心置于語(yǔ)言形式的模仿與語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的復(fù)現(xiàn)，刻意回避對(duì)文本邏輯鏈條的深度剖析與思維可視化工具的運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受語(yǔ)言知識(shí)的狀態(tài)，缺乏自主構(gòu)建意義網(wǎng)絡(luò)與批判性審視文本的思維習(xí)慣。這種以應(yīng)試為導(dǎo)向的教學(xué)模式使得學(xué)生的寫作過程淪為機(jī)械的語(yǔ)言輸出活動(dòng)，其思維活動(dòng)始終徘徊于低階記憶與理解層級(jí)，難以觸及分析評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的高階思維領(lǐng)域，最終形成思維淺層化與寫作程式化的惡性循環(huán)，嚴(yán)重制約學(xué)生語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。

（二）讀寫割裂嚴(yán)重

讀寫割裂問題主要表現(xiàn)為閱讀任務(wù)與寫作任務(wù)之間缺乏有效的銜接，學(xué)生難以將文本結(jié)構(gòu)分析轉(zhuǎn)化為續(xù)寫實(shí)踐中的邏輯框架建構(gòu)能力。閱讀教學(xué)往往側(cè)重語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)解析與主題思想歸納，而寫作任務(wù)則被簡(jiǎn)化為對(duì)原文情節(jié)的線性延續(xù)，兩者在教學(xué)過程中呈孤立狀態(tài)。學(xué)生在完成閱讀理解后，無(wú)法將文本的敘事邏輯、段落銜接機(jī)制及觀點(diǎn)表達(dá)范式應(yīng)用于續(xù)寫環(huán)節(jié)，導(dǎo)致續(xù)寫內(nèi)容與原文在主題深化、情節(jié)推進(jìn)及人物塑造等維度出現(xiàn)斷裂。教師在任務(wù)設(shè)計(jì)中未能建立閱讀輸入與寫作輸出之間的認(rèn)知橋梁，學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受語(yǔ)言信息與機(jī)械模仿寫作的雙重困境，既無(wú)法通過閱讀積累結(jié)構(gòu)化寫作策略，也難以在續(xù)寫中實(shí)現(xiàn)文本解讀與創(chuàng)造性表達(dá)的有機(jī)統(tǒng)一。這種割裂狀態(tài)直接削弱了讀后續(xù)寫題型訓(xùn)練的語(yǔ)用價(jià)值，使閱讀與寫作淪為互不關(guān)聯(lián)的碎片化教學(xué)活動(dòng)。

造成讀寫割裂問題的根本原因在于教學(xué)設(shè)計(jì)中“以讀促寫”支架的系統(tǒng)性缺失，以及跨文本對(duì)比分析機(jī)制的實(shí)踐缺位。多數(shù)教師未將閱讀教學(xué)目標(biāo)與寫作能力培養(yǎng)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，導(dǎo)致閱讀任務(wù)僅停留在信息解碼層面，未能提煉出可遷移的文本結(jié)構(gòu)模型與邏輯銜接范式。同時(shí)，教學(xué)過程中缺乏對(duì)同類文本的對(duì)比分析，學(xué)生難以通過多維度的文本觀察和掌握不同敘事結(jié)構(gòu)的適用場(chǎng)景與功能差異。

如教師若未引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中辨析伏筆設(shè)置與續(xù)寫線索的對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)生便無(wú)法在寫作中主動(dòng)構(gòu)建情節(jié)發(fā)展的因果關(guān)系。此外，跨文本對(duì)比分析的缺失導(dǎo)致學(xué)生難以建立抽象的結(jié)構(gòu)認(rèn)知，無(wú)法將單篇文本的局部邏輯升華為普適性的寫作策略。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的短視性使得閱讀與寫作始終處于割裂狀態(tài)，學(xué)生既缺乏結(jié)構(gòu)化寫作思維，又難以在續(xù)寫中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與邏輯思維的協(xié)同發(fā)展。

（三）評(píng)價(jià)機(jī)制單一

目前，高中英語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中評(píng)價(jià)活動(dòng)過度聚焦語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性，將語(yǔ)法錯(cuò)誤修正與詞匯復(fù)雜度作為核心指標(biāo)，而對(duì)邏輯連貫性、主題創(chuàng)新性及思維深度的考查嚴(yán)重缺失。這種單一的評(píng)價(jià)導(dǎo)向迫使教師將反饋重點(diǎn)局限于表層語(yǔ)言問題，學(xué)生難以獲得對(duì)寫作過程中邏輯斷層、觀點(diǎn)重復(fù)等思維缺陷的反思機(jī)會(huì)。導(dǎo)致學(xué)生反復(fù)陷入同類思維誤區(qū)，寫作能力停滯于低階語(yǔ)言模仿階段，無(wú)法實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)與語(yǔ)言表達(dá)的協(xié)同提升。

造成評(píng)價(jià)機(jī)制單一的根本原因在于高考應(yīng)試導(dǎo)向?qū)虒W(xué)評(píng)價(jià)體系的制度性約束。高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言形式的權(quán)重傾斜倒逼教師采用結(jié)果導(dǎo)向的簡(jiǎn)化評(píng)價(jià)方式，將教學(xué)精力集中于應(yīng)試技巧訓(xùn)練，刻意回避對(duì)思維過程與創(chuàng)新能力的考查。同時(shí)，教師普遍缺乏基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)工具，難以通過數(shù)據(jù)采集與分析量化學(xué)生寫作中的思維斷點(diǎn)與策略缺失。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)范式將寫作視為靜態(tài)的結(jié)果性產(chǎn)出，割裂思維活動(dòng)與語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生誤認(rèn)為寫作僅需關(guān)注語(yǔ)言正確性，無(wú)須反思邏輯合理性。最終導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)展深陷“寫而不思，錯(cuò)而不知”的困境。

三、讀后續(xù)寫教學(xué)策略分析

（一）引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀

深度閱讀通過激活學(xué)生的邏輯推理與批判性思維，能夠突破機(jī)械復(fù)現(xiàn)的語(yǔ)言訓(xùn)練模式，幫助學(xué)生建立文本解讀與寫作輸出的認(rèn)知關(guān)聯(lián)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展，而深度閱讀正是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的核心路徑。通過引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中辨析敘事邏輯、追溯作者意圖、推測(cè)隱含意義，可有效提升其因果推理能力，拓展主題闡釋深度，為后續(xù)創(chuàng)作中的情節(jié)合理性與思想創(chuàng)新性奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。同時(shí)，深度閱讀能夠擺脫學(xué)生對(duì)模板的依賴，促使其在文本分析中自主構(gòu)建邏輯框架，從而實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受語(yǔ)言知識(shí)到主動(dòng)參與意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。

深度閱讀教學(xué)首先應(yīng)設(shè)計(jì)多維度文本分析任務(wù)，要求學(xué)生通過因果鏈推導(dǎo)識(shí)別情節(jié)矛盾點(diǎn)，對(duì)比原文與續(xù)寫段落中的事件發(fā)展邏輯是否連貫，并基于文本細(xì)節(jié)質(zhì)疑角色行為的合理性。其次，引入邏輯關(guān)系圖與主題關(guān)聯(lián)表等工具，指導(dǎo)學(xué)生可視化呈現(xiàn)文本的敘事脈絡(luò)與隱含意義網(wǎng)絡(luò)。最后，實(shí)施分層訓(xùn)練策略：基礎(chǔ)層級(jí)聚焦文本細(xì)節(jié)驗(yàn)證，通過信息補(bǔ)全練習(xí)強(qiáng)化邏輯銜接意識(shí)；分析層級(jí)開展多版本續(xù)寫方案對(duì)比研討，評(píng)估不同邏輯路徑的合理性；創(chuàng)造層級(jí)設(shè)置開放性任務(wù)，要求學(xué)生在保留原文核心矛盾的前提下自主設(shè)計(jì)情節(jié)走向，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。教師需轉(zhuǎn)變角色，從語(yǔ)言知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)為思維過程引導(dǎo)者，通過示范性分析展示如何從文本中提取隱性邏輯線索，并引導(dǎo)學(xué)生通過反思日志記錄閱讀中的思維突破點(diǎn)，逐步形成深度閱讀習(xí)慣。

（二）讀寫結(jié)合教學(xué)

讀寫割裂問題的本質(zhì)在于教學(xué)設(shè)計(jì)中閱讀與寫作任務(wù)的功能性脫節(jié)。閱讀教學(xué)若僅停留在信息解碼層面，無(wú)法提煉出可遷移的文本結(jié)構(gòu)模型，而寫作任務(wù)若缺乏對(duì)閱讀輸入的深度轉(zhuǎn)化，則淪為孤立的語(yǔ)言輸出活動(dòng)。二者的割裂直接導(dǎo)致學(xué)生難以將閱讀中獲取的敘事邏輯、段落銜接策略轉(zhuǎn)化為續(xù)寫實(shí)踐中的框架建構(gòu)能力。解決這一問題的核心在于重構(gòu)讀寫任務(wù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，通過系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)融合閱讀輸入與寫作輸出，使學(xué)生在結(jié)構(gòu)化遷移中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與邏輯思維的協(xié)同發(fā)展。

讀寫聯(lián)動(dòng)教學(xué)需以任務(wù)整合為核心，教師需設(shè)計(jì)讀寫一體化任務(wù)，要求學(xué)生在完成閱讀后立即對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，通過標(biāo)注段落功能、梳理事件發(fā)展脈絡(luò)、繪制邏輯關(guān)系圖等方式，系統(tǒng)解構(gòu)原文的敘事框架。例如，在敘事類文本中，可引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別伏筆設(shè)置與后續(xù)情節(jié)的因果對(duì)應(yīng)關(guān)系，對(duì)比不同文本中矛盾沖突的展開方式差異，總結(jié)伏筆密度與續(xù)寫合理性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，教師需提供多版本閱讀材料，如同一主題的懸疑小說與紀(jì)實(shí)報(bào)道，要求學(xué)生辨析不同文體中懸念構(gòu)建手法的適用場(chǎng)景，分析伏筆類型與續(xù)寫方向的功能匹配度。教師應(yīng)從知識(shí)講解者轉(zhuǎn)型為任務(wù)架構(gòu)師，通過示范性分析展示如何從文本中提取結(jié)構(gòu)化寫作策略，對(duì)比分析幾篇同一主題文章的論證邏輯，提煉觀點(diǎn)遞進(jìn)與案例穿插的銜接技巧。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師需組織多輪讀寫循環(huán)，要求學(xué)生基于原文邏輯框架完成初稿后，通過小組互評(píng)發(fā)現(xiàn)邏輯問題，再依據(jù)教師提供的結(jié)構(gòu)優(yōu)化指南進(jìn)行修訂，最終形成邏輯嚴(yán)密的續(xù)寫方案。

（三）建立多維評(píng)價(jià)體系

高考應(yīng)試導(dǎo)向迫使教師采用簡(jiǎn)化評(píng)價(jià)方式，僅關(guān)注語(yǔ)法與詞匯表層指標(biāo)，而忽視邏輯連貫性、主題創(chuàng)新性等高階思維要素的考查。這種導(dǎo)向無(wú)法通過評(píng)價(jià)反饋?zhàn)R別思維斷層，使學(xué)生的寫作能力停滯于低階模仿階段。因此，需要建立多維的評(píng)價(jià)體系，將語(yǔ)言準(zhǔn)確性、邏輯嚴(yán)密性、思維創(chuàng)新性納入統(tǒng)一的過程性評(píng)價(jià)框架，通過多維度指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生平衡語(yǔ)言表達(dá)與思維深度，打破應(yīng)試導(dǎo)向?qū)λ季S發(fā)展的限制。

建立多維的過程性評(píng)價(jià)體系首先需要制定分層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將寫作能力拆解為語(yǔ)言、內(nèi)容、篇章三個(gè)維度。語(yǔ)言維度不僅關(guān)注準(zhǔn)確性，更要關(guān)注延續(xù)性與適配性：既關(guān)注語(yǔ)法、詞匯的基礎(chǔ)正確性，更評(píng)估語(yǔ)言風(fēng)格與原文的一致性，以及語(yǔ)言對(duì)情節(jié)的適配性。內(nèi)容維度不僅關(guān)注完整性，還要關(guān)注邏輯性與關(guān)聯(lián)性：重點(diǎn)評(píng)價(jià)續(xù)寫內(nèi)容與原文伏筆的呼應(yīng)、人物行為與性格的契合、主題從原文的延伸。篇章維度不僅關(guān)注連貫性，還要注重結(jié)構(gòu)性與整體性：結(jié)合原文的敘事節(jié)奏、情節(jié)推進(jìn)的合理性、結(jié)尾與原文主題的呼應(yīng)，引導(dǎo)篇章從獨(dú)立片段轉(zhuǎn)向有機(jī)整體。

結(jié)束語(yǔ)

本研究聚焦讀后續(xù)寫教學(xué)中思維淺層化、讀寫割裂及評(píng)價(jià)單一等核心問題，系統(tǒng)探索了以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的讀寫結(jié)合教學(xué)路徑。揭示了深度學(xué)習(xí)與讀寫能力發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為語(yǔ)言教學(xué)與思維品質(zhì)培養(yǎng)的融合提供了新的分析視角，為教師突破應(yīng)試導(dǎo)向慣性、落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)提供了可操作的實(shí)施路徑。未來(lái)的研究可進(jìn)一步探索技術(shù)工具在思維訓(xùn)練中的應(yīng)用和實(shí)踐，同時(shí)需擴(kuò)大實(shí)證研究范圍，驗(yàn)證此策略在不同學(xué)情與文體中的適用性，推動(dòng)研究成果向常態(tài)化教學(xué)實(shí)踐的深度轉(zhuǎn)化，助力學(xué)生批判性思維與跨文化理解能力的可持續(xù)發(fā)展。

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