例談高中生物 “讀思達(dá)”教學(xué)模式構(gòu)建路徑

生物新課標(biāo)要求教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮核心素養(yǎng)的引領(lǐng)價(jià)值，積極推進(jìn)教學(xué)方式的變革，使得學(xué)生在親歷生物問(wèn)題提出和解決的過(guò)程中，完成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，以及生物核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時(shí)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中，還鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中多閱讀、多思考、多探究、多表達(dá)，真正形成以學(xué)生為中心的課程教學(xué)模式。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，當(dāng)前高中生在學(xué)習(xí)生物時(shí)出現(xiàn)了嚴(yán)重的惰性思維，如不善于基于已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解釋生物概念內(nèi)涵，對(duì)生物認(rèn)知能力認(rèn)識(shí)不足；不善于進(jìn)行生物探究和表達(dá)；不具備自主學(xué)習(xí)能力；不具備利用生物知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力等。“讀思達(dá)”教學(xué)模式聚焦當(dāng)前高中生物教學(xué)弊端，主張學(xué)生在閱讀、思考和表達(dá)等學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，對(duì)生物知識(shí)進(jìn)行輸入、加工和輸出，最終完成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。

一、 \"讀思達(dá)”教學(xué)模式內(nèi)涵

“讀思達(dá)”教學(xué)法建立在認(rèn)知加工理論之上，以人類在認(rèn)知活動(dòng)中所經(jīng)歷的三個(gè)環(huán)節(jié)（輸入、加工和輸出）為基礎(chǔ)，形成了“閱讀、思考和表達(dá)”的教學(xué)模式。可以說(shuō)，“讀思達(dá)”教學(xué)模式以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以新課標(biāo)下的核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，倡導(dǎo)學(xué)生在閱讀中輸入知識(shí)，在思考中內(nèi)化知識(shí)，在表達(dá)中輸出知識(shí)。

在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，閱讀、思考和表達(dá)三項(xiàng)活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，前一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)是后一項(xiàng)的基礎(chǔ)，最終形成了學(xué)習(xí)模式的閉環(huán)。“讀”即為閱讀，屬于知識(shí)的輸入階段。在這一階段中，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下完整、全面、獨(dú)立地閱讀教材內(nèi)容，在與教材文本直接對(duì)話中，完成知識(shí)的輸入；“思”是核心和關(guān)鍵，是知識(shí)的內(nèi)化階段。在這一階段中，學(xué)生圍繞有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行深度思考，并在思考與探究活動(dòng)中，對(duì)文本上的知識(shí)進(jìn)行深層次加工、判斷、鑒賞、質(zhì)疑等，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化；“達(dá)”則為表達(dá)，屬于知識(shí)的輸出階段，是在閱讀和思考的基礎(chǔ)上，形成自己的見解，并借助回答問(wèn)題、交流討論、撰寫論述、轉(zhuǎn)化運(yùn)用等方式，將所吸收的知識(shí)表達(dá)出來(lái)，進(jìn)而將學(xué)習(xí)推向更深層次[1]。

二、“讀思達(dá)”教學(xué)模式在高中生物課堂教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

第一，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。從認(rèn)知加工理論的角度上來(lái)說(shuō)，人類在對(duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，需要經(jīng)過(guò)一系列的加工環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)則是信息加工與處理過(guò)程。在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生首先在閱讀生物教材、教師所提供的材料中，獲取基本的信息，完成了生物知識(shí)的初步處理；其次，在思考環(huán)節(jié)中，學(xué)生圍繞生物知識(shí)展開探究、歸納、推理等思維活動(dòng)，不僅加深了對(duì)知識(shí)的理解，而且將其內(nèi)化到自己的知識(shí)體系中；最后，學(xué)生在表達(dá)環(huán)節(jié)中，借助多樣化的方式，將內(nèi)化的知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。可以說(shuō)，在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)了所學(xué)知識(shí)的理解、應(yīng)用，真正提升了學(xué)生的生物學(xué)習(xí)效果。

第二，有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲。求知欲是學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果。在傳統(tǒng)生物課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生往往處于被動(dòng)接受的狀態(tài)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣低下，束縛了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，致使其學(xué)習(xí)效果不佳。而在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，教師常常為學(xué)生選擇具備趣味性、挑戰(zhàn)性的閱讀材料，能夠引發(fā)學(xué)生的好奇心。同時(shí)，在具體教學(xué)活動(dòng)中，教師還會(huì)結(jié)合實(shí)際情況，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，使得學(xué)生在自主探究和交流碰撞等活動(dòng)中，感悟生物知識(shí)的魅力，進(jìn)而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

第三，有助于發(fā)展學(xué)生的生物核心素養(yǎng)。新課標(biāo)視域下，培養(yǎng)學(xué)生的生物核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為高中生物課堂教學(xué)的重中之重。與以往的高中生物課堂教學(xué)組織形式不同，在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)被劃分為閱讀、思考、表達(dá)三個(gè)階段。其中，學(xué)生在閱讀環(huán)節(jié)中拓寬了自己的視野，并在邊閱讀邊思考的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。同時(shí)，在思考環(huán)節(jié)中，學(xué)生在探究性問(wèn)題的帶領(lǐng)下，經(jīng)歷了自主學(xué)習(xí)、合作探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終在內(nèi)化知識(shí)的同時(shí)，促進(jìn)了高階思維和綜合能力的發(fā)展。最后，在表達(dá)環(huán)節(jié)中，教師給予了學(xué)生充分的表達(dá)空間和自由，鼓勵(lì)其發(fā)揮特長(zhǎng)和創(chuàng)意，并合理組織語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。在這一過(guò)程中，也極大地促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、社交能力等方面的發(fā)展。因此，從這一角度上來(lái)說(shuō)，“讀思達(dá)”教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的全面發(fā)展，滿足了生物核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

三、高中生物“讀思達(dá)”教學(xué)模式構(gòu)建原則

鑒于“讀思達(dá)”教學(xué)模式的內(nèi)涵，高中生物教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)遵循以下三個(gè)基本原則：

原則一：以生為本。在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，三個(gè)環(huán)節(jié)都緊緊圍繞學(xué)生展開。因此，教師在設(shè)計(jì)“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)時(shí)，必須要及時(shí)轉(zhuǎn)變個(gè)人角色和定位，堅(jiān)持以生為本的原則，為其提供一些閱讀素材、設(shè)置思考問(wèn)題、搭建表達(dá)平臺(tái)等，引領(lǐng)學(xué)生全身心參與到課堂中，使其自發(fā)主動(dòng)地進(jìn)行閱讀、思考和表達(dá)，最終在讀思達(dá)教學(xué)活動(dòng)中，獲得綜合性發(fā)展。

原則二：靈活開放性。在高中生物讀思達(dá)教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)遵循靈活開放性的原則，不拘泥于固有的形式，結(jié)合實(shí)際情況靈活開展課堂教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，在展示閱讀材料時(shí)，不僅要借助文字性的資料，還可借助圖片和文字相結(jié)合的形式，旨在幫助學(xué)生深入了解資料內(nèi)容；在思考與探究中，教師同時(shí)可結(jié)合實(shí)際情境引出探究問(wèn)題，使得學(xué)生產(chǎn)生親切感和熟悉感，進(jìn)而積極主動(dòng)參與到課堂探究學(xué)習(xí)中。

原則三：科學(xué)合理性。在高中生物讀思達(dá)教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)遵循科學(xué)合理的原則，確保教師提供的閱讀材料、設(shè)置的相關(guān)問(wèn)題，與教學(xué)內(nèi)容相契合，能夠體現(xiàn)教學(xué)重難點(diǎn)，與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相一致。同時(shí)，在科學(xué)合理性的原則下，還應(yīng)保證閱讀材料和問(wèn)題的針對(duì)性，使其與高中生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識(shí)水平、身心發(fā)展規(guī)律相契合。另外，在科學(xué)合理性原則下，教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，既不能過(guò)于簡(jiǎn)單也不能過(guò)于復(fù)雜，應(yīng)關(guān)注問(wèn)題的導(dǎo)向性，避免學(xué)生在一個(gè)問(wèn)題上花費(fèi)過(guò)多的精力與時(shí)間[2]。

四、高中生物“讀思達(dá)”教學(xué)模式構(gòu)建路徑

新課標(biāo)視域下，基于“讀思達(dá)”教學(xué)模式構(gòu)建高中生物課堂新樣態(tài)，已經(jīng)成為一線教師研究的重點(diǎn)。對(duì)此，筆者結(jié)合“減數(shù)分裂和受精作用”課堂教學(xué)實(shí)踐展開探究。

（一）閱讀：自主閱讀，初步建構(gòu)知識(shí)

“讀”是“讀思達(dá)”教學(xué)的初始環(huán)節(jié)，是對(duì)教材文本的理解、還原和建構(gòu)。在這一過(guò)程中，閱讀并非簡(jiǎn)單的瀏覽，而是讀懂、讀透教材內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)教材中所傳遞的信息。在實(shí)際閱讀環(huán)節(jié)中，教師可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際情況，通過(guò)提供導(dǎo)學(xué)案引領(lǐng)的方式，指導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀。同時(shí)，在整個(gè)閱讀過(guò)程中，還應(yīng)基于學(xué)生的個(gè)體差異性，堅(jiān)持“因材施教”的原則，對(duì)其實(shí)施針對(duì)性的輔導(dǎo)。另外，生物核心素養(yǎng)下，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，還應(yīng)結(jié)合教學(xué)需求，為其提供延伸性閱讀素材，拓寬其閱讀視野。

在“減數(shù)分裂和受精作用”的閱讀環(huán)節(jié)中，教師就基于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象分析，在課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，為學(xué)生精心設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案：

首先，在導(dǎo)學(xué)案中，教師以美國(guó)前總統(tǒng)喬治·布什和他弟弟杰布·布什的照片切入，引領(lǐng)學(xué)生思考：“兩個(gè)人是親兄弟，為什么卻長(zhǎng)得不一樣？”以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次，在教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，為學(xué)生補(bǔ)充了拓展性學(xué)習(xí)資源，包括：科普類文章《探索遺傳的奧秘——減數(shù)分裂與受精作用》、視頻資源紀(jì)錄片《生命》中關(guān)于遺傳和進(jìn)化的片段、威斯曼的理論預(yù)測(cè)以及我國(guó)科學(xué)家的研究成果等，使得學(xué)生在閱讀中初步了解本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容。

再次，基于閱讀材料，為學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題：中國(guó)有句俗語(yǔ)“一母生九子，九子各不同”，為什么同種生物的精（卵）原細(xì)胞所產(chǎn)生的配子會(huì)不同？在生物遺傳過(guò)程中，受精作用的重要性是如何體現(xiàn)出來(lái)的？這些問(wèn)題相對(duì)比較簡(jiǎn)單，并且極具趣味性，可促使學(xué)生在邊閱讀邊思考的過(guò)程中，初步找到問(wèn)題的答案。同時(shí)，學(xué)生在閱讀、解決簡(jiǎn)單問(wèn)題的過(guò)程中，也逐漸形成了一定的自主學(xué)習(xí)技能，實(shí)現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)能力的提升。

最后，在閱讀階段中，教師還聚焦本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生準(zhǔn)備了染色體模型構(gòu)建的橡皮泥、A4紙、鉛筆等，指導(dǎo)學(xué)生在課下以小組為載體，自主建構(gòu)染色體在減數(shù)分裂中的行為和數(shù)目變化模型，并在課堂上圍繞構(gòu)建的模型展開演示和交流。在這一過(guò)程中，學(xué)生可在直觀模型的輔助下，深刻理解減數(shù)分裂、同源染色體、四分體、非同源染色體等基本概念。

（二）思考：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，內(nèi)化知識(shí)

在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，思考是第二個(gè)環(huán)節(jié)，是“閱讀”學(xué)習(xí)的繼續(xù)和深化，也是學(xué)生進(jìn)行“表達(dá)”的助推器。鑒于生物學(xué)科的特點(diǎn)，教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生課前自主閱讀學(xué)習(xí)的結(jié)果，為學(xué)生鋪設(shè)探究問(wèn)題“支架”，以便于學(xué)生在自主思考、交流與碰撞中，完成新知識(shí)的內(nèi)化，并在這一過(guò)程中促進(jìn)生物核心素養(yǎng)的發(fā)展[3]。

在“減數(shù)分裂和受精作用”的思考環(huán)節(jié)中，教師就在學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，聚焦本節(jié)課教學(xué)重難點(diǎn)，基于真實(shí)的情景，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一系列的探究問(wèn)題：

第一，教師為學(xué)生呈現(xiàn)“人和哺乳動(dòng)物精子形成過(guò)程的視頻、示意圖”，并據(jù)此為學(xué)生設(shè)計(jì)了問(wèn)題：人和哺乳動(dòng)物精子形成的場(chǎng)所是哪里？在精子形成的過(guò)程中，染色體復(fù)制了幾次？細(xì)胞分裂了兩次，在這兩次分裂中染色體的數(shù)目和行為是如何變化的？?jī)纱畏至训闹饕卣魇鞘裁矗恳詢蓪?duì)同源染色體為例，將精子形成過(guò)程的示意圖畫出來(lái)。

第二，教師為學(xué)生呈現(xiàn)“人和哺乳動(dòng)物卵子形成過(guò)程的視頻、示意圖”，并據(jù)此設(shè)計(jì)問(wèn)題：人和哺乳動(dòng)物卵子形成的場(chǎng)所是哪里？卵細(xì)胞形成過(guò)程如何？以兩對(duì)同源染色體為例，將卵細(xì)胞的形成示意圖畫出來(lái)？精子和卵細(xì)胞形成過(guò)程的異同點(diǎn)是什么？

第三，教師依托信息技術(shù)為學(xué)生呈現(xiàn)“受精作用”的視頻，并據(jù)此向?qū)W生提出問(wèn)題：減數(shù)分裂所形成的精子和卵細(xì)胞經(jīng)過(guò)了什么樣的生理過(guò)程而形成受精卵？什么是受精作用？受精作用的過(guò)程和結(jié)果是什么？

第四，教師為學(xué)生呈現(xiàn)“一家人的圖片”，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，并思考：從染色體的角度分析兄弟二人的遺傳物質(zhì)都來(lái)源于相同的人，為什么在外表上存在不同？借助兩對(duì)染色體模型對(duì)減數(shù)分裂中染色體的變化進(jìn)行模擬。配子形成和受精作用有何意義？

在這環(huán)環(huán)相扣問(wèn)題鏈的引領(lǐng)下，學(xué)生基于自身已有的知識(shí)體系，通過(guò)自主思考、交流碰撞等過(guò)程，最終在解決問(wèn)題的過(guò)程中，完成了重難點(diǎn)知識(shí)的內(nèi)化。在此基礎(chǔ)上，教師基于學(xué)生繪制的減數(shù)分裂過(guò)程示意圖、減數(shù)分裂中染色體變化的模型，繼續(xù)思考：在不考慮交叉互換的前提下，一對(duì)含有n對(duì)同源染色體的精原細(xì)胞或卵原細(xì)胞，在經(jīng)過(guò)減數(shù)分裂之后所形成的配子存在幾種類型？任何一種生物在繁衍的時(shí)候，既保證了遺傳的穩(wěn)定性，也彰顯出遺傳的多樣性，請(qǐng)你從配子形成和受精作用兩個(gè)方面進(jìn)行分析、概括。如此一來(lái)，學(xué)生在深度思考的過(guò)程中，不僅完成了知識(shí)的內(nèi)化，還促進(jìn)了科學(xué)思維的發(fā)展，真正滿足了生物核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求。

（三）表達(dá)：構(gòu)建交流平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)

在“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)中，“達(dá)”屬于知識(shí)的輸出，是將輸入的知識(shí)經(jīng)過(guò)加工之后的外顯思維認(rèn)知活動(dòng)。在高中生物教學(xué)活動(dòng)中，“達(dá)”的表達(dá)方式多種多樣，既可以通過(guò)交流和作報(bào)告的方式，進(jìn)行口頭表達(dá)，也可以依托書面的形式進(jìn)行表達(dá)，還可以通過(guò)解決問(wèn)題的方式進(jìn)行應(yīng)用表達(dá)。在這一活動(dòng)中，學(xué)生可在多元的表達(dá)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。鑒于此，高中生物教師在組織“讀思達(dá)”教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)放手，為學(xué)生提供交流的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生開展表達(dá)活動(dòng)。

在“減數(shù)分裂和受精作用”的表達(dá)環(huán)節(jié)中，教師可基于學(xué)生的探究活動(dòng)，為其提供表達(dá)展示的平臺(tái)，指導(dǎo)學(xué)生以小組為載體進(jìn)行討論和分析、交流和補(bǔ)充。一方面，學(xué)習(xí)小組基于教師所提供的材料，構(gòu)建出減數(shù)分裂過(guò)程中非同源染色體自由組合的物理模型，之后教師就任選一個(gè)學(xué)習(xí)小組代表，到講臺(tái)上進(jìn)行演示、分析和交流；另一方面，教師又結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)“競(jìng)選解說(shuō)員”的活動(dòng)。在該活動(dòng)中，教師聚焦“精子的形成過(guò)程”，為學(xué)生呈現(xiàn)了一個(gè)3D動(dòng)畫片，并指導(dǎo)學(xué)生合理組織語(yǔ)言進(jìn)行解說(shuō)。如此，不僅檢測(cè)了學(xué)生的知識(shí)掌握情況，也幫助學(xué)生在表達(dá)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的應(yīng)用[4]。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，“讀思達(dá)”教學(xué)法聚焦傳統(tǒng)高中生物課堂教學(xué)的弊端，有效解決了當(dāng)前學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中面臨的困境，是提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)生物核心素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑。鑒于此，高中生物教師應(yīng)以生物核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，基于“讀思達(dá)”教學(xué)模式的內(nèi)涵，重新設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方案，使得學(xué)生在多樣化的閱讀、思考和表達(dá)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，完成生物知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，并促進(jìn)生物核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]陳振興．“讀、思、達(dá)”教學(xué)法在高中生物教學(xué)的應(yīng)用探究：以“發(fā)酵工程”單元教學(xué)為例凹高考，2025（1）：118-120.

[2]張慧婷.讀思達(dá)教學(xué)法在高中生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用分析：以人教版選擇性必修二“生物與環(huán)境”微專題教學(xué)為例[].高考，2023（36）：117-119.

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本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2024年開放課題“核心素養(yǎng)視域下‘讀思達(dá)教學(xué)法在高中教學(xué)中的運(yùn)用探究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：KCA2024129）的研究成果。