新高考背景下高中物理大單元教學(xué)策略研究

在新高考評價(jià)體系不斷深化的背景下，高中物理教學(xué)面臨著由知識傳授向核心素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)化的全新挑戰(zhàn)，而以單元整體設(shè)計(jì)為核心的大單元教學(xué)模式，正逐步成為教學(xué)實(shí)踐中重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、優(yōu)化教學(xué)節(jié)奏、提升學(xué)生物理思維能力的有效路徑。教師通過將多個(gè)知識點(diǎn)有機(jī)整合為主題明確、邏輯清晰的單元模塊，不僅有助于打破學(xué)科內(nèi)容割裂的局限，還能在多維度情境中引導(dǎo)學(xué)生建立系統(tǒng)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)其對物理概念、規(guī)律與方法的深層理解與遷移應(yīng)用；在這一過程中，教師的教學(xué)組織將從“線性推進(jìn)”過渡為“網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也逐步由被動接受轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變帶來的并非教學(xué)形式的簡單變化，而是在課程目標(biāo)、評價(jià)方式和教學(xué)實(shí)施等多個(gè)層面實(shí)現(xiàn)協(xié)同躍升，從而回應(yīng)新時(shí)代教育對綜合型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求。

一、新高考對高中物理教學(xué)改革的指引

（一）新高考物理選考模式對教學(xué)內(nèi)容重組的要求

新高考改革背景下的物理選考機(jī)制對課程內(nèi)容的組織邏輯提出了更高要求，其本質(zhì)在于推動教學(xué)體系由傳統(tǒng)章節(jié)式線性呈現(xiàn)向模塊化、任務(wù)導(dǎo)向式轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)與能力要求之間的高效對接[1]。由于選考機(jī)制強(qiáng)化了學(xué)生對學(xué)習(xí)路徑的個(gè)性化選擇，教學(xué)內(nèi)容的重組不僅要適配考試內(nèi)容的變化趨勢，更應(yīng)體現(xiàn)對學(xué)科本質(zhì)結(jié)構(gòu)的深度還原與重構(gòu)，教師在課程設(shè)計(jì)中需從原有教材編排邏輯中跳脫出來，轉(zhuǎn)向以學(xué)科核心概念為中心、以真實(shí)問題為牽引的教學(xué)體系建構(gòu)，促使教學(xué)內(nèi)容在保持系統(tǒng)性的同時(shí)具備開放性、適應(yīng)性與發(fā)展性，從而實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)在新高考背景下的功能重塑與價(jià)值凸顯。

（二）新高考物理試題的情境化特點(diǎn)與解題能力培養(yǎng)

物理學(xué)科在新高考體系中的情境化命題趨勢，顯著改變了傳統(tǒng)題型的呈現(xiàn)方式與對學(xué)生能力的考查方式，教師通過構(gòu)建貼近真實(shí)生活或科技前沿的復(fù)雜問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在不確定條件下調(diào)動所學(xué)知識完成跨領(lǐng)域整合與邏輯推演，這一趨勢也迫使課堂教學(xué)需全面轉(zhuǎn)向?qū)栴}解決能力的深層培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中，已難以完全依靠題型歸類與標(biāo)準(zhǔn)解法進(jìn)行技能訓(xùn)練，而需在問題的提出、情境的解析以及模型的建立等多個(gè)環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生理解物理本質(zhì)與方法論，逐步形成系統(tǒng)性思維方式與靈活的推理能力，使其在面對非結(jié)構(gòu)化題目時(shí)具備主動分析與動態(tài)應(yīng)對的能力，最終實(shí)現(xiàn)從“解題能力”向“問題解決能力”的根本性躍遷。

（三）學(xué)生物理核心素養(yǎng)與新高考評價(jià)指標(biāo)的對接

在以素養(yǎng)導(dǎo)向?yàn)榛纠砟畹男赂呖荚u價(jià)體系中，物理學(xué)科的考試內(nèi)容與評價(jià)方式已不再單純圍繞知識掌握程度展開，而是將科學(xué)思維、物理觀念、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等核心素養(yǎng)維度作為能力測評的主要指標(biāo)[2]。這一變化要求高中物理教學(xué)必須在理念層面與實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)同步轉(zhuǎn)型，教師在教學(xué)活動中的角色，也由知識傳遞者逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)的組織者與思維訓(xùn)練的引導(dǎo)者，其教學(xué)設(shè)計(jì)需圍繞素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在探究活動中逐步建構(gòu)物理概念、發(fā)展思維能力并形成科學(xué)態(tài)度，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實(shí)于具體的學(xué)習(xí)行為與思維過程之中；教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也不再局限于答題結(jié)果的正確性，而是聚焦于學(xué)生在問題分析、模型建構(gòu)與結(jié)果表達(dá)等環(huán)節(jié)中的綜合表現(xiàn)，進(jìn)而在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)評價(jià)之間形成素養(yǎng)導(dǎo)向的內(nèi)在統(tǒng)一。因此核心素養(yǎng)與評價(jià)指標(biāo)的深度融合，已成為新高考改革背景下物理教學(xué)改革的關(guān)鍵突破口。

二、新高考背景下高中物理大單元教學(xué)策略

（一）目標(biāo)設(shè)定環(huán)節(jié)：基于素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元目標(biāo)設(shè)計(jì)

在新高考深化背景下，物理教學(xué)中大單元目標(biāo)的確立須以學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，將知識掌握、思維發(fā)展與實(shí)踐能力的協(xié)同培養(yǎng)作為設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)，使目標(biāo)系統(tǒng)在邏輯上體現(xiàn)出知識一能力一素養(yǎng)的層級遞進(jìn)關(guān)系，進(jìn)而結(jié)合單元內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)與能力要求，精準(zhǔn)識別學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，最終在目標(biāo)表述中呈現(xiàn)出可測性、針對性與生成性的統(tǒng)一，使教學(xué)過程不再以知識覆蓋為終點(diǎn)，而是以素養(yǎng)生成為核心邏輯構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)體系[3]。例如，教師在設(shè)計(jì)人教版高中物理必修二第六章《圓周運(yùn)動》這一大單元的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)從“關(guān)鍵能力生成”這一根本出發(fā)，聚焦于學(xué)生如何在真實(shí)情境中提取、運(yùn)用和遷移物理模型。基于此，教師可以先明確素養(yǎng)導(dǎo)向下的三類目標(biāo)之間的內(nèi)在邏輯一一知識理解是基礎(chǔ)，但這一理解要通過動手實(shí)驗(yàn)與情境分析得以驗(yàn)證，最終再落實(shí)為學(xué)生建構(gòu)模型、解釋現(xiàn)象、解決問題的能力。以“向心加速度”的學(xué)習(xí)為例，目標(biāo)不能僅是“記住公式”，而應(yīng)具體落實(shí)為“能在不同半徑與速度條件下判斷加速度變化趨勢，并解釋其對物體軌跡的影響”，當(dāng)目標(biāo)變得具象、行為化后，學(xué)生才有可能在后續(xù)學(xué)習(xí)中不斷調(diào)整思維策略。教師還可以將“生活中的圓周運(yùn)動”納入目標(biāo)體系中，如引導(dǎo)學(xué)生從滑雪、轉(zhuǎn)彎、過山車等現(xiàn)象中建立與課堂模型的內(nèi)在聯(lián)系，有效促進(jìn)學(xué)生物理核心素養(yǎng)的整體生成。

（二）內(nèi)容整合環(huán)節(jié)：基于主題驅(qū)動的大單元內(nèi)容重構(gòu)

圍繞主題主線重構(gòu)大單元教學(xué)內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)高中物理課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化與知識系統(tǒng)化表達(dá)的關(guān)鍵路徑，其本質(zhì)在于打破原有教材中章節(jié)割裂、知識孤立的呈現(xiàn)方式，使內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系在教學(xué)過程中得以顯性展開。因此教師在進(jìn)行內(nèi)容整合時(shí)應(yīng)立足于單元主題所承載的科學(xué)概念、物理思想與真實(shí)情境等維度，在保證內(nèi)容科學(xué)性與系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌知識的生成順序與學(xué)習(xí)任務(wù)的組織順序，同時(shí)應(yīng)將跨章節(jié)、跨模塊的關(guān)聯(lián)內(nèi)容融入統(tǒng)一的教學(xué)鏈條之中，使學(xué)生在完整的主題引導(dǎo)中實(shí)現(xiàn)對物理知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)與遷移，從而使教學(xué)內(nèi)容由線性推進(jìn)向結(jié)構(gòu)聯(lián)動的模式轉(zhuǎn)化，進(jìn)而服務(wù)于核心素養(yǎng)的深層次養(yǎng)成[4]。例如，教師在重構(gòu)“圓周運(yùn)動”這一大單元內(nèi)容時(shí)，可以“力與運(yùn)動的統(tǒng)一關(guān)系”為主題主線，將原先分散于多個(gè)小節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行整合，使知識獲得結(jié)構(gòu)化表達(dá)并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑的邏輯遞進(jìn)。起點(diǎn)可以設(shè)定在“勻速圓周運(yùn)動的速度方向變化”這一概念上，因?yàn)閷W(xué)生往往對“速度不變卻有加速度”感到困惑，教師此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注加速度的方向性，隨后自然過渡到“向心加速度”的構(gòu)建過程，再從向心加速度中推導(dǎo)出“向心力”的來源問題。此后，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)穿插引導(dǎo)學(xué)生將生活中的現(xiàn)象，如洗衣機(jī)甩干、賽車過彎、轉(zhuǎn)椅旋轉(zhuǎn)等，映射回向心力模型中，以增強(qiáng)思維的雙向流動性，最后，教師可構(gòu)建“模型一來源一應(yīng)用”的系統(tǒng)內(nèi)容框架，使學(xué)生不僅能理解每一知識點(diǎn)的獨(dú)立意義，更能清晰掌握它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和物理邏輯。

（三）活動設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)：基于問題探究的大單元活動組織

以問題情境為切入點(diǎn)設(shè)計(jì)探究活動，是落實(shí)大單元教學(xué)理念、拓展學(xué)生學(xué)習(xí)深度、提升綜合思維能力的重要方式，教師在活動組織中應(yīng)基于單元目標(biāo)明確探究任務(wù)的認(rèn)知起點(diǎn)與能力落點(diǎn)，通過設(shè)定具有挑戰(zhàn)性且層層遞進(jìn)的問題鏈，提高學(xué)生在分析、建模、實(shí)驗(yàn)、論證等環(huán)節(jié)中的思維參與度，使探究過程具有結(jié)構(gòu)性、邏輯性與生成性[5]。同時(shí)，教師應(yīng)關(guān)注活動內(nèi)容與物理學(xué)科本質(zhì)的契合程度，避免形式化操作掩蓋了問題探究的深度與實(shí)質(zhì)，從而使活動的設(shè)計(jì)不再是教學(xué)流程的附屬部分，而成為支撐大單元教學(xué)結(jié)構(gòu)與素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的核心載體。例如，教師設(shè)計(jì)本單元的活動時(shí)可以從一個(gè)具體但具有開放性的情境出發(fā)，如“滑雪運(yùn)動員為何在彎道中要側(cè)身傾斜”，將學(xué)生的注意力引導(dǎo)至“什么力量在控制轉(zhuǎn)彎軌跡”這一關(guān)鍵問題上，接著，教師可以設(shè)計(jì)一項(xiàng)基于變量控制的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生用小球和細(xì)線模型模擬滑雪過程，通過改變速度、半徑等參數(shù)，觀察小球所需的向心力變化趨勢，并嘗試用向心加速度公式進(jìn)行理論計(jì)算。活動過程中，教師可以鼓勵學(xué)生在數(shù)據(jù)分析和現(xiàn)象解釋中提出假設(shè)和修正模型，尤其是在出現(xiàn)不符預(yù)期的實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，引導(dǎo)他們進(jìn)一步思考影響向心力的多重因素。為了實(shí)現(xiàn)模型知識的遷移，教師還可以在活動末尾設(shè)置延伸任務(wù)，如“設(shè)計(jì)一段安全且刺激的過山車彎道”，使學(xué)生在實(shí)際設(shè)計(jì)中檢驗(yàn)自己對物理規(guī)律的理解程度，整個(gè)活動層層推進(jìn)，既實(shí)現(xiàn)了知識生成，也推動了學(xué)生思維的深化。

（四）實(shí)施推進(jìn)環(huán)節(jié)：基于合作學(xué)習(xí)的大單元課堂推進(jìn)

在新高考導(dǎo)向下，大單元教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于課堂結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方式的同步重構(gòu)，課堂推進(jìn)過程中，教師應(yīng)根據(jù)單元內(nèi)部知識與任務(wù)的邏輯關(guān)系，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)小組的構(gòu)成與合作任務(wù)的層次，確保小組內(nèi)既有認(rèn)知沖突的生成空間，又有協(xié)作共建的支持機(jī)制，同時(shí)應(yīng)通過對合作過程的動態(tài)觀察與策略干預(yù)，提升學(xué)生在小組探究中的反思能力與表達(dá)能力，從而實(shí)現(xiàn)課堂由單向講授向多維協(xié)作的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，使教學(xué)推進(jìn)真正落實(shí)在學(xué)生主體性激發(fā)與學(xué)習(xí)深度拓展的雙重邏輯上[6。例如，在實(shí)施《圓周運(yùn)動》這一大單元的教學(xué)時(shí)，教師可利用合作學(xué)習(xí)策略強(qiáng)化學(xué)生對“向心力來源差異”的理解，并以此作為課堂推進(jìn)的切入點(diǎn)，為了避免學(xué)生在力的判斷上陷入機(jī)械套用，教師可先將學(xué)生劃分為兩組，分別負(fù)責(zé)分析“汽車轉(zhuǎn)彎”與“衛(wèi)星繞地”兩種典型圓周運(yùn)動現(xiàn)象。在這一過程中，教師要明確兩類情境的向心力來源完全不同，前者依賴摩擦力，后者則由方有引力提供。合作學(xué)習(xí)的核心是通過小組間觀點(diǎn)碰撞促進(jìn)深度思考，因此教師可以設(shè)置交叉提問環(huán)節(jié)，如“若汽車在冰面行駛，是否還能保持圓周軌跡”，或“衛(wèi)星軌道變化是否影響向心加速度”。通過這種對照式推進(jìn)方式，學(xué)生便會在不斷比較中發(fā)現(xiàn)知識的適用邊界，也使教學(xué)節(jié)奏在真實(shí)問題的推動下自然展開，促進(jìn)學(xué)生在模型建立與情境判斷中的能力提升。

（五）評價(jià)反饋環(huán)節(jié)：基于數(shù)據(jù)分析的大單元效果評估

以數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)的教學(xué)評估機(jī)制，是實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與動態(tài)調(diào)整的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其價(jià)值不僅體現(xiàn)在結(jié)果呈現(xiàn)的客觀性上，更體現(xiàn)在教學(xué)診斷與反饋調(diào)控的精準(zhǔn)性上，因而教師在構(gòu)建評價(jià)體系時(shí)，應(yīng)根據(jù)大單元教學(xué)目標(biāo)的綜合性與層次性，設(shè)計(jì)涵蓋知識掌握、能力表現(xiàn)與素養(yǎng)生成的多維度評價(jià)指標(biāo)，借助課堂觀察、任務(wù)表現(xiàn)、過程記錄等多源數(shù)據(jù)，提取具有診斷功能的分析變量，再通過對數(shù)據(jù)趨勢與個(gè)體偏差的解讀，為教學(xué)策略的優(yōu)化與學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的修正提供依據(jù)，使評價(jià)過程真正成為教學(xué)閉環(huán)中的主動環(huán)節(jié)，而非教學(xué)終末中的被動呈現(xiàn)，從而推動教學(xué)評估由靜態(tài)總結(jié)向動態(tài)引導(dǎo)的功能轉(zhuǎn)型，進(jìn)一步提升大單元教學(xué)的整體效能與精準(zhǔn)度[7]。例如，為了準(zhǔn)確評估《圓周運(yùn)動》大單元的學(xué)習(xí)效果，教師可以構(gòu)建一個(gè)以“過程追蹤 + 結(jié)果分析 + 思維呈現(xiàn)”為核心的綜合評價(jià)體系。在教學(xué)過程中，教師可以借助數(shù)字化教學(xué)平臺記錄學(xué)生在每個(gè)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，如向心力實(shí)驗(yàn)中的操作時(shí)長、變量設(shè)置準(zhǔn)確率、數(shù)據(jù)處理合理性等，這些數(shù)據(jù)構(gòu)成行為層面的重要參考指標(biāo)。另外，學(xué)生在小組討論中提出的觀點(diǎn)也可以在教師評價(jià)的范圍內(nèi)。教師可利用語音轉(zhuǎn)寫或板書記錄提取關(guān)鍵詞，分析學(xué)生是否真正建立了從向心加速度到力的邏輯鏈。而在單元結(jié)尾，教師設(shè)計(jì)的情境題應(yīng)注重問題解決的路徑分析，如學(xué)生是否能結(jié)合生活中的現(xiàn)象提出合理假設(shè)并進(jìn)行解釋，從而判斷學(xué)生是否真正具備遷移能力，更加全面地評估大單元教學(xué)的效果。

結(jié)束語

在考試制度深層改革不斷驅(qū)動教學(xué)方式重構(gòu)的背景下，大單元教學(xué)策略在高中物理學(xué)科中的系統(tǒng)應(yīng)用，已不再是形式創(chuàng)新的表層調(diào)整，而是對學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)生認(rèn)知路徑與育人目標(biāo)三者關(guān)系的精準(zhǔn)重構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，教師通過對知識線索的宏觀統(tǒng)籌和教學(xué)任務(wù)的整體設(shè)計(jì)，回應(yīng)了新高考對綜合性、應(yīng)用性和思維層次的多維要求，也顯著提升了學(xué)生的知識遷移能力，更在實(shí)踐中拓展了物理教學(xué)的深度與廣度。

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