文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑探析

中圖分類號：G122 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2096-4110(2025)08(c)-0195-04

Exploring the Application Pathways of Cultural Inteligence Theory in Ethnic Unity Education

WANG Chen， DAI Qunsen (ShaoxingUniversity，ShaoxingZhejiang，312OoO，China)

Abstract: Thisstudyaimstoinvestigate theapplicationvalueofCulturalIntellgence Theoryin ethnicunityeducationbypro vidingatheoreticalfoundationfordevelopingsystematiceducationalappoaches.Accordingtoteanalysisofpreviousliteratureand educationalobsevations，thisstudysystematicalldeconstructstheexistingproblemsofetnicunityeducationintrmsofreflection knowledge，eoiodildsstepbls，tsuyprsurmesioal\"acoiivgioi tional-behavioralpathwaybasedoCulturalInteligenceTeorytooptimizeethnicunityducation.Fourstrategiesaresuggested， suchargangultualltionoksops(meacotive)evelopinmodularucdsigsogitive)prodinic patoryculturalactivitis (motivational)，ndferingsiuationalsimulationtraining(ehavioral).Testructuredcompetencyfraework of CulturalIntellgence Theory providesanactionableeducational implementation plan for enhancing ethnicunityeducation.

KeyWords:Cultural IntellgenceTheory;Ethnicunityeducation; Cross-culturalcommunication; Metacognition; Cognition;o tivation; Behavior

文化智力理論（Cultural Intelligence Theory）重點(diǎn)闡述了個體在多元文化情境中的適應(yīng)與交流機(jī)制，系統(tǒng)整合了個體元認(rèn)知能力、認(rèn)知發(fā)展、情感調(diào)適和行為表現(xiàn)等關(guān)鍵維度。文化智力理論的核心是四維理論模型，該模型將文化智力（CulturalIntelli-gence，CQ)解構(gòu)為元認(rèn)知CQ、認(rèn)知CQ、動機(jī)CQ 和行為CQ四個相互關(guān)聯(lián)的要素。這一理論框架不僅系統(tǒng)闡釋了文化智力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征，而且為跨文化教育實踐提供了理論支撐。具體到民族團(tuán)結(jié)教育，元認(rèn)知CQ有助于實現(xiàn)個體對自身的跨文化認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)，培養(yǎng)個體對民族文化差異的敏感性；認(rèn)知CQ依托于文化知識積累，為實現(xiàn)對不同民族文化的深度理解提供知識性基礎(chǔ)；動機(jī)CQ促進(jìn)形成對多元文化的積極態(tài)度，為實現(xiàn)多民族認(rèn)同提供內(nèi)在心理基礎(chǔ)；行為CQ保障個體能夠在實際交往情境中表現(xiàn)出適宜且適應(yīng)于特定文化情境的行為，有效推動不同民族之間的深度交流。文化智力理論可以為民族團(tuán)結(jié)教育研究提供新的分析視角，為深化各民族的相互理解、尊重及合作提供創(chuàng)新性的實踐啟示。本研究構(gòu)建了文化智力四維能力與民族團(tuán)結(jié)教育之間的對應(yīng)關(guān)系，探討了文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用，并提出了兼具理論支撐和可操作化的培養(yǎng)路徑。

1新時代民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)實困境

新時代提倡構(gòu)建“平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧\"的新型民族關(guān)系，不斷推進(jìn)民族團(tuán)結(jié)教育。教育實踐過程確實取得顯著成績，但同時也遇到一些現(xiàn)實困難。這些困境涉及表層的認(rèn)知理解水平，也滲透到個體的元認(rèn)知能力結(jié)構(gòu)和內(nèi)在動機(jī)系統(tǒng)等深層心理層面，更顯現(xiàn)于外在行為表現(xiàn)上。這些現(xiàn)實困境相互交織，嚴(yán)重制約了民族團(tuán)結(jié)教育的有效推進(jìn)。

1.1元認(rèn)知層面：文化反思能力薄弱

當(dāng)前民族團(tuán)結(jié)教育中，文化反思能力的系統(tǒng)化培養(yǎng)機(jī)制仍顯不足。民族團(tuán)結(jié)教育出現(xiàn)重知識灌輸、輕思維訓(xùn)練的現(xiàn)象，缺乏對知識和思維方式的批判性、反思性及對師生文化立場批判的自覺性，也缺乏面對文化的自我調(diào)控能力。例如，在民族文化沖突問題的討論式教學(xué)實踐中，教師的教學(xué)實踐側(cè)重于強(qiáng)調(diào)尊重文化差異的規(guī)范要求，卻疏于引導(dǎo)學(xué)生反思文化偏見產(chǎn)生的根源。正是這種淺層化、表象化的處理，限制了學(xué)生在真實文化情境中的文化適應(yīng)、文化選擇。相關(guān)研究表明，缺乏元認(rèn)知能力訓(xùn)練的個體，在遭遇異質(zhì)文化時，陷入文化固著現(xiàn)象的風(fēng)險會顯著提升，并習(xí)慣性地以本民族文化范式作為評判他者的唯一認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)[3]。

1.2 認(rèn)知層面：文化知識碎片化

現(xiàn)有民族文化教育的內(nèi)容架構(gòu)呈現(xiàn)出淺表化特征。教學(xué)內(nèi)容局限于民族節(jié)日、民族服飾、民族特色飲食等外顯性文化符號的展示，對于隱含于這些文化現(xiàn)象背后的價值取向、倫理觀念及精神信仰等深層文化內(nèi)核要素涉及較少。這種碎片化的知識組織方式導(dǎo)致學(xué)生很難建立起系統(tǒng)的文化認(rèn)知圖式，更阻礙了對整個中華民族多元一體文化體系的深刻把握。例如，對于傣族的潑水節(jié)這一文化事項，絕大部分教材對其內(nèi)容的描述僅為相互潑水，而對于“滌除舊厄、祈福新生\"的深層文化象征意義則較少涉及。在教學(xué)實踐中，接受文化碎片化教學(xué)的學(xué)生普遍存在羅列知識點(diǎn)的特征，很難對所述文化現(xiàn)象的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性進(jìn)行詮釋。這與中華民族多元一體的教育要求還有一定距離。

1.3動機(jī)層面：情感聯(lián)結(jié)機(jī)制缺失

民族團(tuán)結(jié)教育中的活動設(shè)計在情感培育上存在明顯局限性。已有的活動設(shè)計未能突破傳統(tǒng)形式的桎梏，主要表現(xiàn)為單向傳播，停留在對文化元素的靜態(tài)呈現(xiàn)上，往往忽視參與者的主觀能動性和互動體驗需求。這種模式缺陷導(dǎo)致難以激發(fā)學(xué)生真實的情感共鳴。此外，一些活動中缺乏對新媒體技術(shù)的使用與沉浸式體驗的創(chuàng)設(shè)，這會在很大程度上削弱情感聯(lián)結(jié)效果。當(dāng)前，部分學(xué)校民族文化活動存在參與度低、參與效果差的問題，甚至超過半數(shù)的學(xué)生是被動型參與(如制度性考勤驅(qū)動的簽到行為)。通過觀察進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校開展民族文化周等活動時，仍然是以“表演一觀看\"形式為主，本質(zhì)上是早期\"策略性建構(gòu)\"話語的延續(xù)，未能順應(yīng)新時代“主體性生成”的轉(zhuǎn)向。這種單向傳播方式影響了民族教育活動目的的實現(xiàn)，難以讓學(xué)生在活動中加深對民族文化的理解。

1.4技能行為困境：技能培養(yǎng)與評價缺失

部分民族團(tuán)結(jié)教育忽視了對行為能力的培養(yǎng)及有效評價，培養(yǎng)方案偏重文化知識教學(xué)，缺乏模擬訓(xùn)練或?qū)嵅傺菥殹＿^度倚重文化知識的灌輸會導(dǎo)致學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)能力滯留在概念層面，無法從認(rèn)知落實到行為。同時，評價體系片面追求標(biāo)準(zhǔn)化的書面測試，難以有效評估學(xué)生在真實多民族互動交往中的真實能力水平。實證研究表明，民族團(tuán)結(jié)教育教學(xué)中，傳統(tǒng)講授模式占大多數(shù)教學(xué)時間，真正用于跨文化交際訓(xùn)練的教學(xué)時長極少。重理論知識輕實際應(yīng)用的培養(yǎng)使得學(xué)生傾向于機(jī)械性地應(yīng)對文化沖突場景。例如，在模擬民族矛盾情境中，大多數(shù)學(xué)生可能只會機(jī)械地復(fù)述課本上的民族政策條文，而無法靈活運(yùn)用跨文化溝通技巧化解問題。更值得關(guān)注的是，現(xiàn)有的評估體系采用的評價方法單一，較少運(yùn)用行為觀察等方法，也少有對教育成效進(jìn)行動態(tài)評估

2 文化智力理論在我國民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑

文化智力理論為創(chuàng)新民族團(tuán)結(jié)教育實踐提供了多元整合的理論支撐。通過對文化智力理論四大核心維度的系統(tǒng)性提升，針對性地破解民族團(tuán)結(jié)教育問題，構(gòu)建\"元認(rèn)知—認(rèn)知一動機(jī)—行為\"四維路徑，形成以文化反思工作坊(元認(rèn)知）模塊化課程（認(rèn)知）參與式文化活動(動機(jī)）情境模擬實訓(xùn)(行為)為核心的可操作化策略。

2.1 元認(rèn)知培養(yǎng)：文化反思工作坊

開展文化反思工作坊，可以系統(tǒng)性地提升師生的文化覺察和反思能力。基于已有相關(guān)研究成果，本研究設(shè)計了一套結(jié)構(gòu)化實施方案。首先，通過編制《文化反思實踐指南》，指導(dǎo)師生記錄并解析日常教學(xué)中的文化沖突案例，不斷積累反思素材。其次，形成分享小組，分享記錄下的反思素材共同討論。再次，設(shè)置情景式反思活動，如每兩周開展一次，組織對跨文化影視作品的研討（如選取《額爾古納河右岸》中的典型場景解構(gòu)分析)或設(shè)置文化價值沖突進(jìn)行討論（如“傳統(tǒng)習(xí)俗與現(xiàn)代價值觀的調(diào)適\"等議題的模擬對話)。最后，周期性地對工作坊成員進(jìn)行反思引導(dǎo)能力的培訓(xùn)，逐步培養(yǎng)出工作坊活動的組織者或小組長，以維持工作坊的持續(xù)運(yùn)行。為確保工作坊活動效果，可以進(jìn)行可視化評估。例如，建立“文化敏感性成長檔案”，定期進(jìn)行量化評估并追蹤記錄參與者的“成長歷程”。包括文化反思在內(nèi)的文化敏感性訓(xùn)練被認(rèn)為是減少偏見的重要途徑，但其具體實施效果還需要實證研究的進(jìn)一步驗證

2.2認(rèn)知整合：模塊化課程開發(fā)

通過開發(fā)模塊化的課程體系，可以解決民族文化教育中知識碎片化的問題。根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，本研究提出要進(jìn)行學(xué)段適配的課程開發(fā)。具體而言，在基礎(chǔ)教育第一階段（小學(xué)1一6年級），課程以形成文化具象認(rèn)知為目的。可以開發(fā)《民族文化故事圖鑒》系列讀物并結(jié)合增強(qiáng)現(xiàn)實技術(shù)，借助情境化敘事和體驗式教學(xué)等方法幫助兒童建立文化符號的具象認(rèn)知。在基礎(chǔ)教育第二階段(中學(xué)7—12年級)，課程以學(xué)習(xí)文化價值觀為目的。可以設(shè)計“民族文化深層結(jié)構(gòu)解析\"等專題課程，啟發(fā)學(xué)生了解節(jié)日慶典、生活禮儀等文化現(xiàn)象背后的文化價值觀。在高等教育階段(大學(xué))，課程以培養(yǎng)文化思維為目的。可以設(shè)計“跨文化比較研究\"等研討課，通過分析典型案例培養(yǎng)學(xué)生的文化批判思維能力。此外，還可以引人學(xué)科融合滲透機(jī)制。例如，在歷史課中設(shè)置“絲綢之路民族交往史\"的專題模塊，在地理課中開發(fā)“生態(tài)人類學(xué)視角下的游牧文化\"研究單元，將民族文化與學(xué)科知識相結(jié)合。同時，為提高課程質(zhì)量，具備條件的學(xué)校可以適當(dāng)融入數(shù)字化技術(shù)與資源，如建設(shè)課程配套的“中華民族文化數(shù)字博物館\"[8]

2.3 動機(jī)激發(fā)：參與式文化體驗

為重構(gòu)學(xué)生的文化情感聯(lián)結(jié)，可以組織深度參與的文化體驗活動。其目的在于突破傳統(tǒng)展演模式的局限性，用深度參與的方式使活動體驗具備文化性、共創(chuàng)性和持續(xù)性。其一，創(chuàng)設(shè)“跨民族敘事工坊”，組織不同民族學(xué)生接龍創(chuàng)作共同完成民族題材故事文本創(chuàng)作，利用每學(xué)期對章節(jié)更新的機(jī)制來維持學(xué)生的參與積極性；其二，設(shè)計“民族文化探秘挑戰(zhàn)”，在校園生態(tài)環(huán)境中嵌入有關(guān)民族文化遺產(chǎn)要素的交互式線索，參與者可以經(jīng)由解謎式的認(rèn)知探索逐步構(gòu)建中華民族共同體認(rèn)知圖譜；其三，設(shè)立“民族美食工作坊”，指導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊重新認(rèn)識民族飲食文化，拍攝符合傳統(tǒng)飲食工藝或文化內(nèi)涵的解說影像。為建立長效參與機(jī)制，建議配套啟動“文化傳承學(xué)分認(rèn)證”，將項目活動的生成性成果納入綜合素質(zhì)評價體系。這種強(qiáng)調(diào)具身性實踐參與和文化符號生產(chǎn)的模式，創(chuàng)設(shè)了真實的跨文化互動情境，有效實現(xiàn)了文化情感從被動接受到主動建構(gòu)的情感認(rèn)同轉(zhuǎn)化，從而改變傳統(tǒng)文化活動中形式化、表面化的發(fā)展困境

2.4行為訓(xùn)練：情境模擬實訓(xùn)中心

建立情境模擬實訓(xùn)中心，為培養(yǎng)各民族學(xué)生跨文化交流能力提供實踐場所。實訓(xùn)場所中需設(shè)立民族建筑情境還原區(qū)(如蒙古包、干欄式建筑等)。在對學(xué)生的訓(xùn)練中將情境演練與實時反饋相結(jié)合，并開展分層訓(xùn)練。例如，在基礎(chǔ)階段，訓(xùn)練聚焦在文化儀式習(xí)得上(如藏族哈達(dá)禮儀的標(biāo)準(zhǔn)化演練)；在進(jìn)階階段訓(xùn)練升級，開展文化沖突情境模擬（如“清真餐飲空間規(guī)劃爭議\"的調(diào)解實訓(xùn))。實時反饋可以人工完成，如由經(jīng)驗豐富的教師進(jìn)行，對文化適應(yīng)性表現(xiàn)進(jìn)行實時反饋。但最好依托數(shù)字化系統(tǒng)和人工智能，如運(yùn)用微表情識別、姿態(tài)分析等技術(shù)進(jìn)行智能評估。同時，進(jìn)行動態(tài)化評價改革，要與實訓(xùn)中心的訓(xùn)練體系相匹配。具體而言，可設(shè)立“民族文化實踐學(xué)分”，要求學(xué)生按規(guī)按時完成文化實訓(xùn)任務(wù)，而實訓(xùn)中心則通過建立“跨文化能力發(fā)展檔案”，記錄實訓(xùn)數(shù)據(jù)用以評分。總之，學(xué)生在實訓(xùn)中心完成情境性訓(xùn)練，通過具身認(rèn)知實踐，得以實現(xiàn)文化認(rèn)知向文化行為能力的轉(zhuǎn)化]，最終解決當(dāng)前教育中知行分離的問題。

3 結(jié)束語

本研究以文化智力理論為分析框架，圍繞元認(rèn)知反思、文化認(rèn)知建構(gòu)、心理動機(jī)激發(fā)和行為能力培養(yǎng)四個維度進(jìn)行了深入探討，梳理總結(jié)了當(dāng)下民族團(tuán)結(jié)教育中的現(xiàn)實困境，并提出了文化智力理論在民族團(tuán)結(jié)教育中的應(yīng)用路徑。為解決當(dāng)前民族團(tuán)結(jié)教育的現(xiàn)實困難，構(gòu)建“元認(rèn)知一認(rèn)知一動機(jī)一行為\"四維路徑，提出建立文化反思工作坊（元認(rèn)知）模塊化民族文化課程（認(rèn)知）組織參與式文化體驗(動機(jī))和設(shè)置情境模擬實訓(xùn)(行為)等可操作性策略。

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