論學校治理現代化的共生文化基因 光

學校治理現代化是推進教育現代化的主要陣地，也是國家治理現代化的邏輯延展。學校治理現代化就是在植根本國歷史文化與傳統教育的基礎上，通過現代化的治理方式促進學校的現代化發展，最終建成現代性學校的歷程。在“中國式現代化\"語境中，學校治理現代化的推進至少涉及到三個問題：第一，在學校治理理念的現代化轉換中如何實現中國的文化尋根？第二，在學校治理體系的現代化構建中如何彰顯中國的特殊屬性？第三，在學校治理能力的現代化提升中如何發揮中國的特殊效能？

一、共生治理理念：學校治理理念現代化的文化尋根

學校治理現代化的推進，需要厘清何為中國的核心問題。中國既體現為視界意義上的中國式樣，也體現為方法意義上的中國道路，還體現為表達意義上的中國話語，但最根本的乃是文化意義上的中國精神。中國精神的彰顯，不僅需要在現代化進程中積蓄世界現代性的能量，而且需要展開逆向的中國傳統文化尋根過程。勤勞、勇敢、智慧和其他美好品質固然是中國傳統的文化基因，但與西方擴張性和競爭性的文化基因有根本性區別的，則是共生。共生作為一種關系性存在，強調在特定系統或者環境中多元異質主體之間的共同存在、共同生長與共同發展。共生理念表征著包含天、地、人在內的萬事萬物的共生關系，是徹底區別于西方物競天擇競爭思想的中國智慧和治理之道，也是中國傳統教化治理中蘊含的中國精神。

學校共生治理理念的賽續，需要彰顯中國傳統“修身齊家治國平天下”教化治理中蘊含的共生理念，也需要認識到它是持續推進學校治理現代化的文化基因。在我國，學校自誕生之日起，就承載著教化和治理的雙重使命。無論是夏朝的“序”、商朝的“瞽宗”，還是周朝以后日漸完備的學校體系，都以培養治國理政人才為核心理念。儒家思孟學派樂正克在《學記》中“以托古的方式，提出了從中央到地方按行政建制建學的設想。這個設想產生于古代學校制度的傳說，但對后世封建國家興辦學校有很大的影響\"。盡管學校的形態在各個時期表現不同，但是其為治國理政培養人才的教化功能堅如磐石，只不過其理念表達會隨著朝代更迭而有所不同。夏商周時期，學校治理理念是“明人倫”；西漢太學和隋唐科舉興起以后，“養士\"則成為學校治理理念的具體展現。通過“養士\"來實現“學而優則仕”，進而追求“治天下\"的終極理想，正是儒家文化所倡導的學校治理理念。

明末清初，學校治理理念從“養士\"進一步具體化為“以學領政”。啟蒙思想家黃宗羲在《明夷待訪錄》的《原法》篇中，對自夏商周以來歷朝歷代治國理政所依賴的法度與教化進行深刻批判。他認為：“三代之法，藏天下于天下者也”，而\"后世之法，藏天下于筐篋者也\"，即夏商周之法乃是心懷天下人的善法，而后世之法則是君主把天下當成私有財產的惡法；“故曰有治法而后有治人\"，即要有良好的法度才能產生治國良才。良好的法度出自于良好的教化，但良好的教化已非傳統學校所能實現，需要在整體的制度層面對學校進行革新。因此，黃宗羲在《學校》篇中認為：“學校，所以養士也。然古之圣王，其意不僅此也，必使治天下之具皆出于學校，而后設學校之意始備\"。在他看來，擁有“治天下之具\"職能的學校，不僅是培養治世之才的教化機構，而且是頒布治國理政等重要方略的治理機構。此番論述，將國家改造和個體教化置于學校變革的框架之中，并將之視為一個共生發展的有機整體。

清末至民國時期，現代性的全球擴張使“以學領政\"的學校治理理念發生重大變革。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》，涵蓋蒙學（幼兒園）小學、中學和大學等各級學堂章程，史稱\"壬寅學制”。這是我國第一個試圖與世界學校治理現代化接軌的學制，也為1904年正式實施的“癸卯學制\"奠定了基礎。1905年，“壬寅學制\"和“癸卯學制\"最終促成我國廢科舉與興學堂，為新型學制的建立奠定了基礎，使各類各級學校的治理植人現代性基因。至民國時期，新教育運動使我國的學校治理取得一定程度的發展，但其治理模式也陷入全盤西化的窠白中，以至于梁漱溟尖銳指出：“學校制度自從歐美流入中國社會以來，始終未見到何等的成功，倒貽給社會許多的病痛\"。

新中國成立后，學校治理也隨著教育治理的步伐，從最初的“全面蘇化\"到改革開放后的“三個面向\"轉變，取得了一系列重大成就。2013年，中共十八屆三中全會提出“國家治理體系和治理能力現代化”的重大命題，為學校治理現代化提出了更高要求。2019年中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035? ，描繪了未來學校治理的現代化藍圖。2022年，黨的二十大報告對中國式現代化的本質、主要內容和總體安排作出重要論斷，為學校治理現代化提供了中國方案。現代性學校的構建在新中國成立后才得以真正實現，并在當前的教育強國戰略中取得基礎性和前瞻性的地位與作用。根植于社會主義制度優越性的教育現代化的推進，不僅從真正意義上重構了國家、社會和個體的共生發展關系，而且始終聚焦于“人的自由而全面發展”，使學校治理理念實現了從“明人倫\"“養士\"和\"以學領政\"到全方位的“培養人\"的邏輯轉換。

學校治理現代化不僅在認識論意義上是學校治理模式的現代化轉換，而且在方法論意義上是通過學校治理的現代化來推進國家治理的現代化。共生理念作為中國傳統“修身齊家治國平天下\"教化治理中盛開的一朵奇葩，為中國傳統教育與文化的返本開新提供了無限可能，也是持續推進學校治理現代化的文化基因。

二、共生治理體系：學校治理體系現代化的共生格局

學校共生治理體系的構建，需要發揮國家主導、人民滿意和德法共治三大支柱的協同效應。

1.國家主導是學校共生治理體系構建的基本邏輯

國家主導是將國家作為學校治理現代化的最高主體來認識的，是“國家邏輯\"在學校治理現代化中的延展。盡管中國是世界上唯一一個五千多年文化未曾中斷的偉大國家，但國家觀念自近現代以來才有所增強，以至于有論者認為：“中國人只有不移的‘文化認同’，而鮮有明顯的‘國家認同’。此所以我們只能說中國傳統社會只是以文化為基底的‘天下性'的結構，而不能說是以政治為基底的‘國家性'的結構\"。盡管此言有些偏頗，但仍然可以看出中國傳統社會“重文化\"而“輕國家”的傾向，即以血緣和人倫為紐帶所構建的中國傳統社會在現代國民意識的建構和現代國家認同的強化方面仍有諸多不足。

新中國成立后，中國才成為一個真正意義上的民族獨立和主權完整的現代化國家。在世界現代化浪潮中，民族獨立不僅意味著中國對外以民族國家身份屹立于世界民族之林，也意味著在內的所有國民都需要具有牢固的中華民族共同體意識；主權完整不僅意味著中國對外的領土完整和國家獨立，也意味著在內的所有國民都能在現實生活中體悟到主權在民的合法性。現代國家的構建，必然包括民族獨立和主權完整的雙重內涵，也必然要求通過現代化的學校教育來實現。因此，“國家邏輯”是實現中國教育現代化的根本遵循，而國家主導則是推進學校治理現代化的必然要求。

2.人民滿意是學校共生治理體系構建的價值取向如果說“以人民為中心”是我國各項事業現代化的終極價值取向，也是體現人民當家作主的根本政治保障，那么人民滿意則是“以人民為中心”的評判標準和現實表征。黨的二十大報告提出要“辦好人民滿意的教育”，正是從“以人民為中心\"的終極價值取向出發，對我國教育的改革與發展作出的戰略部署。教育強國戰略作為一項國策，要求我們在推進學校治理現代化的進程中對西方治理理論強調的“國家退場”加以匡正。我們要建設的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，必須以堅持黨對教育事業的全面領導為根本保證8。

黨的全面領導既是在國家主導的邏輯中確保“以人民為中心\"得以真正實現的根本保障，也是充分發揮社會主義教育制度優越性、辦好人民滿意的教育的根本動力。社會主義教育制度優越性的有效體現，確保了我國教育改革與發展的社會主義方向，也為辦好人民滿意的教育提供堅實的政治保障。辦好人民滿意的教育是我國現代化進程中人民群眾對教育發展的根本訴求，而辦好人民滿意的學校則是辦好人民滿意的教育的具體要求，是把人民群眾對教育的美好期待轉化為推進學校治理體系現代化進程中國家邏輯的主導動力。可以說，人民滿意是學校共生治理體系中最能凝聚學校治理主體共識、最能激活學校治理機制活力、最能促進學校治理路徑優化的根本依據。

3.德法共治是學校共生治理體系構建的基本路徑

學校存在的本體意義，在于它不僅是傳承人類知識、延續文明血脈的文化中心，而且是使人獲得智慧、勇敢、忠誠及其他美好品質并走向最高德性的道德高地。“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教\"《中庸》第一章）歷來是中國傳統教化治理的價值取向，也是學校治理的道德依據。國之大事，在祀與戎。在歷史上，古人征戰前都要去祖廟祭天告祖，以及到學校去商討軍務，如\"天子將出征…受命于祖，受成于學。出征執有罪，反，釋奠于學，以訊馘告\"（《禮記·王制》）。學校不僅是道德感召和禮教傳承的場域，而且是治國理政的教化機構。以德治教、以德治學和以德治校，都是中國傳統教化治理的基本訴求，而依法治校的理念也與此同生共長，即“禮法合一\"和\"德主刑輔”。所謂\"德禮為政教之本，刑罰為政教之用，猶昏曉陽秋相須而成者也\"9，深刻揭示了“德禮”和“刑罰”的差異與統一，即通過“德禮\"的道德教化和\"刑罰\"的法律規范的有機結合與共同治理，來實現國家的長治久安。“中國古代基于人文精神而形成的國家治理理念，注重道德與法律的結合，形成道德法律共治天下的治國模式[]。\"即便在現代化進程中，學校作為培養治國理政人才的教化機構，依然遵循著德法共治的基本邏輯。

國家主導、人民滿意和德法共治在歷史演化中作為學校治理的三大支柱，共同構建了學校治理體系的共生格局，也必將為推進學校治理體系的現代化發揮根本性的作用。這是由中國的歷史演化和實踐經驗來決定的，而不能機械地使用西方的治理理論來裁剪中國的歷史和經驗。西方的治理理論之所以強調“國家退場”，根源在于其治理理論發源于以交換和契約為要素的環地中海工商業文明，強調以個體和分權為基本原則、以相互制衡和非此即彼的分而治之為制度設計。中國的共生治理理念，產生于以血緣和人倫關系為要素的華夏文明土壤，強調以整體和合作為基本原則、以凝聚共識和協商互助的合而治之為制度設計，充分體現出和合共生的理念[]。

三、共生治理能力：學校治理能力現代化的共生交融

學校共生治理能力的提升，需要實現國家和學校兩個治理主體的共生交融。要討論學校共生治理能力現代化的問題，必須要厘清承載治理能力的國家和學校等治理主體之間的共生關系。

1.國家治理能力現代化是學校治理能力現代化的邏輯基礎

國家治理能力其實是協調國家權力關系的能力，它由體制吸納力一制度整合力一政策執行力構成[12。國家治理能力現代化，包含體制吸納力的現代化、制度整合力的現代化和政策執行力的現代化。就國家與學校的共生關系而言，國家存在是學校發展的根本保障，國家治理能力現代化是學校治理能力現代化的邏輯基礎。

第一，國家體制吸納力的現代化意味著國家主導的社會主義教育制度應該將現代社會精英、力量和資源都納入學校中，進而促進學校治理能力的現代化。2019年，中共中央、國務院頒布的《中國教育現代化2035》明確提到：“在黨的堅強領導下，全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導地位，堅持中國特色社會主義教育發展道路，堅持社會主義辦學方向加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育\"[13]。中國特色社會主義教育制度是世界社會主義教育現代化的典范，是國家主導、人民滿意和教育規律的有機結合，確保了學校治理現代化的社會主義方向，體現了以人民為中心的價值取向，以及尊重教育發展的客觀規律。

第二，國家制度整合力的現代化意味著國家應該將政治制度的核心即民主集中制有效落實到學校治理中，進而促進學校治理能力的現代化。民主集中制在學校治理現代化中能否得到有效落實，反映的是國家邏輯在社會主義教育制度的運行中能否得到體現。從1952年的\"校長負責制\"到1963年以后的\"黨委領導下的校長負責制”，其實都是在優化學校黨組織和校長個人之間的共生關系，本質上就是在探討民主集中制在學校治理中的落實問題，既要體現最大程度地民主也要體現最為科學地集中。2022年，中共中央辦公廳印發《關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）》，明確提到：“中小學校黨組織全面領導學校工作，履行把方向、管大局、作決策、抓班子、帶隊伍、保落實的領導職責；校長在學校黨組織領導下，依法依規行使職權，按照學校黨組織有關決議，全面負責學校的教育教學和行政管理等工作\"14。從“黨委領導\"向“黨組織領導\"轉變，是我國社會主義教育現代化建設的有力舉措，不僅意味著學校治理在黨內實現更大范圍和更大程度地民主，而且對學校治理體系的立體性、嚴密性和現代性提出了更高要求。同時，校長必須提高依法依規治理學校的能力，并在德性修養和專業程度上獲得更高的成就，才能\"全面負責學校的教育教學和行政管理等工作”。因此，“黨組織領導\"和\"校長負責\"之間是和諧共生的關系，兩者的有機結合使國家政治制度的核心即民主集中制能夠有效地落實到學校治理中，進一步提升學校治理能力的現代化。

第三，國家政策執行力的現代化意味著國家政策應該在學校治理中得到有效執行，進而促進學校治理能力的現代化。國家政策能否在學校治理中得到有效執行，主要依賴于兩個方面的因素。首先，國家權威需要在學校治理中得到充分體現。國家權威的體現除了依靠強制的法律作為保障，還需要依靠以人民為中心的政治信任的實現。政治信任是國家政策有效執行的基礎，它反映的是民眾對國家的政府及其行為的認可程度。現代社會是一個快速流變的時空，各種新鮮事物層出不窮，而學校有時也被裹挾于其中并出現治理無力的現象，亟需國家政策的強有力干預。同時，我們還需要警惕\"資本市場游戲規則對包括中國在內的發展中國家構成的隨時爆發的危機\"[5。譬如：關于預制菜能否進校園的問題，引發了無數家長的擔憂和爭論。在教育部有關司局負責人發出“對‘預制菜進校園'應持十分審慎態度，不宜推廣進校園\"的聲音后，各地教育行政部門也迅速出臺文件拒絕預制菜進入校園，使“圍剿\"學校的各方資本偃旗息鼓，彰顯了國家權威在學校治理中的地位和作用。其次，需要一批具有現代化行政能力的公務員隊伍。國家政策能否在學校治理中順利執行，與公務員隊伍的現代化行政能力有密切聯系。教育系統中的現代化行政能力，要求公務員具有教育現代化的國際視野、本土素養和行政專業化的技術操作實踐能力。因此，重申“教育家辦學\"并將其落實為常態化機制，仍然是促進學校治理能力現代化的重要舉措。

2.學校治理能力現代化是國家治理能力現代化的動力機制

學校治理能力現代化作為國家治理能力現代化的重要組成部分，是“國家邏輯\"得以實現的動力機制。

盡管學校在不同時期以庠、書院、府學或其他形式存在，但其與國家的共生關系始終堅如磐石，即便是在社會劇變時期也同樣如此。文化鼎盛時期，稷下學宮作為世界上最早的官辦學府，曾經是百家爭鳴和治國理政的策源地。社會劇變時期，在“治天下之具”和“公其非是于學校\"的制度設想下，黃宗羲對學校進行了一系列的變革設計。如：學校辦學尤其是教師選聘應該注重德行，即“郡縣學官毋得出自選除，郡縣公議請名儒主之\"[18]\"大學祭酒推擇當世大儒，其重與宰相等，或宰相退處為之\"[;學校的教育對象，應包括全國的有志之士，即“祭酒南面講學，天子亦就弟子之列。政有缺失，祭酒直言無諱\"20]；學校需要引領自身之外的社會教化，即\"學宮以外，凡在城在野寺觀庵堂，大者改為書院，經師領之，小者改為小學，蒙師領之，以分處諸生受業\"2，甚至地方上的名勝古跡與先賢祠堂，也屬于學校的治理范圍。在黃宗羲看來，學校變革是實現善治的一種制度設計，需要將傳統治理中“君王一官僚\"的垂直二元結構變革為“學校\"“君王\"和\"官僚\"互動的三元結構。盡管這種設想充滿了理想主義色彩，但它拔高了學校的教化功能和地位，使之成為文化治理、社會治理乃至國家治理的重要主體，這無疑是拓展了學校治理的邊界和能力。

從“國家一學校”的共生關系而言，學校是國家治理之公器，學校治理能力現代化是國家治理能力現代化的動力機制。學校是彰顯國家文明的明珠，需要完成自身治理能力的現代化變革，才能表征國家治理能力的現代化水平，也才能進一步推動國家

治理能力的現代化。

第一，遵循國家主導，要求學校治理必須體現國家意志、融入國家發展理念和遵循國家治理邏輯。國家主導不是學校治理的政治化運動，而是在此起彼伏的現代化浪潮中強調學校治理的中國情懷、中國智慧、中國力量和中國特色，是中國式現代化貫徹于學校治理中的必然要求。因此，學校治理主體必須要具有“治天下之具\"的情懷和“公其非是于學校\"的勇氣，將社會主義教育制度的優勢充分地轉化到學校治理的始終。在實踐中要將社會主義核心價值觀和相關的國家政策融人學校制度的制定和執行中，提高學校對各項事務現代化治理的能力，進而促進學校整體效能的現代性增長。如此，才能確保通過現代化的學校治理來培養一大批能夠應對現代化挑戰的治國理政人才，進而捍衛國家的尊嚴，推動國家在政治、經濟、社會和文化教育等方面的進步，實現國家的長治久安。

第二，聚焦人民滿意，要求學校治理主體必須要樹立以人民為中心的治理理念，在治理行為上也必須要滿足人民的教育需求。人民滿意是凝聚學校多元治理主體的共識，而共生治理能力的提升則是將共生治理體系轉化為學校治理效能、實現人民滿意的教育的關鍵。共生治理能力提升的精髓，在于提升多元治理主體的共生思維能力和共生實踐能力。在現代化的流變中，擁有共生思維能力和共生實踐能力的學校治理主體，更善于發現國家主導、學校改進、教師發展和學生成長之間的共生關系，也更善于優化學校和國家與社會之間的共通關系，并在共情的基礎上盡可能地通過協商和對話來實現學校共生治理的現代化。

第三，落實德法共治，要求學校治理主體必須提高自身的德性修養和依法治校的能力。國家和地方教育行政部門的公務員、校長與教師的德性修養是制定教育發展政策、實施學校治理行為的道德保障。“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心\"22不僅是“四有\"好老師的倡議，而且是所有從事教育行業人員的職業道德標準。同時，依法治校已成為學校治理的共識，學校治理主體依照法律法規和學校章程對學校進行治理，集中體現在制定和執行學校制度的能力方面得到提升。2018年，教育部印發《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》和《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》23]，為學校治理主體落實德法共治、促進學校共生治理能力現代化制定了基本準則。

世界范圍內多元現代化的發展歷程昭示我們的學校治理必須重視和發揚中國傳統教化治理思想中的共生理念；德國哲學家尤爾根·哈貝馬斯所感嘆的“現代性一一項未完成的設計\"也鞭策我們要構建屬于自己的學校共生治理體系，提升學校共生治理能力。只有這樣，才能最終完成學校治理現代化的中國式蛻變。

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