歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識的邏輯與理路

2021年，習近平總書記在中央民族工作會議上指出：“要構建鑄牢中華民族共同體意識宣傳教育常態化機制。\"2024年，在全國教育大會上，習近平總書記明確要求“促進鑄牢中華民族共同體意識”，并強調\"鑄牢中華民族共同體意識是全黨全國各族人民的共同任務”。教材建設事關國家事權，體現國家意志，理應成為鑄牢中華民族共同體意識的一項戰略性基礎工程。歷史教科書在增強凝聚力、鑄牢中華民族共同體意識等方面具有獨特優勢。目前，有關鑄牢中華民族共同體意識教育的研究頗多，但主要還是聚焦在對其基本理論的闡釋和大中小學鑄牢中華民族共同體意識的教育實踐場域，逐漸形成了以解釋、傳播或塑造政治價值觀念體系為指向的研究范式。在諸多研究成果中，涉及教科書建設中鑄牢中華民族共同體意識的成果相對偏少，主要有兩個關注點：一是教材中的中華民族共同體意識表征問題；二是與鑄牢中華民族共同體意識教育的適切性問題。目前的研究還不能很好地推進歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識教育，尤其缺少相關基本理論問題的研究和理論范式的建構。基于此，本研究對“中華民族共同體意識\"的概念加以分析，從敘事學的角度出發，深人探究中華民族共同體意識教育各個方面，進一步拓展研究的廣度，落實教材建設國家事權的應有之義。

一、中華民族共同體意識在統編歷史教科書中建構的敘事學研讀

敘事學是有關敘事作品的科學，旨在找尋故事的共有結構。故事的呈現借助講述者對事件的組織和加工，主要通過“話語\"的方式來表征，故事是事件的基本要素，直接反映敘述的基本內容，話語則是敘事的方式。敘事作品的價值和意義一方面體現在故事本身和“怎樣講好故事\"兩個維度，另一方面還存在于讀者與敘事文本的“對話”中。因此，敘事學研究關注敘事方式、敘事結構及閱讀三個重要維度。

1.敘事方式：依托\"語言和非語言\"的策略

“講好故事”是敘事者需要關注的重要方式。有研究者指出：“敘事文本是傳遞故事的文本。\"統編歷史教科書是編寫者依據學習者身心發展規律和學科特點，遴選的具有時代性、正確價值導向的作品、史料等，并結合語言、圖片、文字等多種媒介形成的特定敘事文本。敘述方式包括敘述內容、敘述時間和敘述角度等維度，共同構成敘事文本的質量，影響讀者的閱讀感受和體驗。統編歷史教科書采用“語言和非語言\"的策略講述中華民族共同體故事，才能更好地將以“五個認同\"為核心的中華民族共同體意識融入每個敘事主題中。

2.敘事結構：關注故事的構成和組織

情節、人物和環境是敘事結構的三要素，并在敘事過程中發揮著不同的作用。情節是故事組成的支撐點，引導故事的發展方向，催化功能起輔助作用。情節的發展又依賴于人物的變化發展，環境在敘事逐漸深入的過程中對人物的塑造等發揮重要作用。統編歷史教科書的敘事結構具有一定共性，人文主題與學科要素的結合較為常見，這樣的組合能夠將三個敘事要素有機結合起來，講好中華民族“四個共同\"的故事。教科書中的單個符號本身缺少意義的表征，但在中華民族共同體意識為導向的敘事架構下，這些單個的符號又被賦予了多元而深層的內涵，具有意識形態的特征，能夠讓學習者在使用和學習教科書的過程中增強中華民族共同體意識。

3.閱讀：揭示敘事文本形式與意義的關系

閱讀涉及文本意義的實現，沒有讀者的參與，文本的意義永遠是封閉的。閱讀是學習者對敘事文本意義的感知和理解，要求閱讀者深度思考敘事內容、敘事視角以及故事的結構等。一般而言，我們可以將閱讀文本分為三類，即陳述文本、疑問文本和祈使文本，這三類文本在統編歷史教科書中出現較多。如《中外歷史綱要·上冊》“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”一節的前言部分就是祈使文本，主要用來表達建議或勸告，引導學生了解中華文明多元一體、源遠流長、生生不息的魅力。

二、敘事學視角下統編歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識建構的邏輯向度

1.充分認識中華民族共同體意識核心要義

共同體是文明民族和國家發展的重要基石。中華民族共同體是各民族在共同創造燦爛中華文化、形塑偉大民族精神過程中形成的民族集合體。中華民族共同體的形成主要源于自然凝聚和政治作用兩個方面，是各民族命運與共、榮辱與共的共同體理念不斷強化的過程。

中華民族共同體意識則是人們在主觀層面形成的關于中華民族共同體的理解和認知，是中華民族各族兒女的共同心理意識和集體記憶，是對中華民族的最高認同并由此產生的歸屬感和榮譽感。基于此，鑄牢中華民族共同體意識的核心要義有三：其一，在思想基礎方面引導人們樹立正確家國觀念、歷史文化傳統觀念、民族和宗教觀念；其二，在主要任務方面引導各族人民堅定\"五個認同”，即堅定對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的高度認同；其三，在重要內容方面引導各族人民增強國家意識、公民意識和法治意識。

2.明確中華民族共同體意識在歷史教科書中的建構方向

中華民族共同體意識在歷史教科書建構的重要方向是增進“共同性”。所謂“共同性”，是指中華民族共同體的核心和本質內涵。有研究者指出：“增進中華民族內部的共同性對于鑄牢中華民族共同體意識至關重要。\"0教科書厘清中華民族共同體意識的建構方向，就是要強化“四個共同\"意識的構建，即強化教科書中關于中華民族共同疆域、共同歷史、共同文化、共同精神的內容和教育。正如有研究者所言：“鑄牢中華民族共同體意識是建立在對中華民族共同性認同基礎上的過程，增進共同性是鑄牢中華民族共同體意識的價值導向與方向指引。\"教科書鑄牢中華民族共同體意識需要將共同體意識和教科書文本內容進行整合。基于敘事學的視角，歷史教科書應聚焦中華民族共同性，系牢各民族“四個共同\"的情感集體記憶，既要深度挖掘“四個共同\"的歷史事實，引導中小學生樹立正確民族歷史觀，還要建構中華民族共有精神家園。“共同性\"要素既是各民族作為共同體的現實依據，又是凝聚各民族共有身份認同的重要依據[2]。

3.厘清歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識的建構內容

（1）聚焦祖國遼闊疆域的敘事

祖國的遼闊疆域是中華民族共同體存在的重要載體，是由各民族共同開拓的，主要表征在歷史和現實兩個層面。從歷史角度看，各民族在歷史的長河中通過合作、交流共同開發遼闊的疆土，各族人民在過去的歲月里并肩作戰，共同為這片土地的開發與繁榮貢獻力量。而在現實層面，中華民族各族人民在這片土地上生生不息，不斷開拓新的經濟與文化資源。強調祖國遼闊疆域是各族人民共同開拓的，對于加強民族團結、形成身份認同具有重要意義。統編歷史教科書通過展示不同地域的自然風光與風土人情，使學生能夠深刻感受到祖國的遼闊與壯美，激發他們對祖國大好河山的熱愛之情。例如，七年級上冊教科書中“元朝的統治”一課闡述了元朝對我國東北、西北、東南、西南等地區的管理，展示了祖國遼闊疆域的重要發展過程。

（2）聚焦祖國悠久歷史的敘事

作為自在的民族實體，中華民族是在中國悠久歷史中形成和發展起來的[13]。統編歷史教科書對祖國歷史的敘事包括非常豐富的內容，涉及歷史人物、歷史事件等維度，這些內容都從不同角度體現出祖國悠久的歷史。

歷史人物在歷史發展過程中占據著重要的地位，對歷史事件的發生發展發揮著重要的作用。統編教科書中的歷史人物主要分為幾種類型：一是在中華民族共同體形成過程中發揮重要作用的“大人物”。如七年級上冊教科書中\"從‘貞觀之治'到‘開元盛世'”一課介紹了唐太宗李世民開創了唐朝的盛世局面，“明朝的科技、建筑和文學”介紹了明代杰出醫學家李時珍對醫藥學的卓越貢獻；二是致力于實現祖國和平統一事業的英雄人物。如《中外歷史綱要·上冊》“國家出路的探索與列強侵略的加劇”一課描述了左宗棠收復新疆、馮子材在鎮南關大敗法國侵略者等；三是引導學生正確認識中華民族一家親的重要人物。如七年級上冊“中華文明的起源\"在“材料研讀\"部分引用了梁啟超《太古及三代載記》中的內容：“華夏民族，非一族所成。太古以來，諸族錯居，接觸交通，各去小異而大同，漸化合以成一族之形，后世所謂諸夏是也。\"引導學生認識中華民族多元一體的獨特魅力。

歷史事件指的是在特定歷史階段發生、具有一定影響力的具體事件。在統編歷史教科書中，歷史事件的呈現方式頗具特色，選取了非常多的、典型的歷史事件按時序呈現。歷史事件在統編教科書中的敘事可以分為兩個維度：一是，在中華民族偉大復興進程中的\"關鍵事件”。例如，《中外歷史綱要·上冊》的“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利\"敘述了正面戰場“淞滬會戰”“平型關大捷\"等重要戰役。二是，在中國人民革命戰爭中的“重要事件”。例如，歷史七年級下冊“盛唐氣象\"敘述了唐初漢族和東北、西北、西南少數民族交往與交融的概況。

（3）聚焦中華燦爛文化的敘事

中華民族共同體在深層次上是一個文化共同體，長期以來，各民族人民共同創造和守望相助的重要原因在于他們有共同的“文化基因”，恰如人類學家魯思·本尼迪克特（RuthBenedict）所言：“真正把人們維系在一起的是他們的文化，即他們所共同具有的觀念和準則。\"4中華文化是指漢族和各少數民族在祖國大地上千百年來共同創造的文化傳統和價值體系，是中華民族精神的重要表征。統編歷史教科書關于中華文化的敘事主要涉及優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化三個主題的內容，有研究者指出，中華傳統文化、革命文化和社會主義先進文化在課程內容中應占據 60% 至 70% 的比重，以充分展現中華文化的豐富內涵與獨特魅力[。優秀傳統文化在歷史教科書中的敘述應圍繞創造性轉化和創新性發展要求確定內容，以漢字、成語、詩詞、傳統節日等載體進行表征。例如，初中歷史課程安排我國歷史上的重要成就和人物等傳統文化內容，在中國古代史部分涵蓋中國古代的思想、文學、藝術、科技等諸多方面，涉及歷史文化名人40多位，科技文化著作30多部[。

（4）聚焦偉大民族精神的敘事

民族精神是民族賴以生存和發展的精神支撐，包括民族追求的共同理想、確立的共同價值、形成的共同思維方式和共同品格，是民族意識的最高形式[15。民族精神在統編歷史教科書中的體現主要是滲透于文化傳統之中，表征為“人本中心”“天人合一\"\"貴和尚中\"\"自強有為\"等形態，契合社會主義核心價值觀，彰顯中華民族共同體的獨特魅力。

“人本中心\"重視人在解決問題時的核心地位，支撐著中華民族傳承的寶貴精神力量，也是鑄牢中華民族共同體意識的內在要求。例如，高中歷史教科書選擇性必修3《文化交流與傳播》第1課“中華優秀傳統文化的內涵和特點”，詳細闡述了中華文化崇尚天人合一、道法自然，其中“貴和尚中\"理念主張擁抱事物的多樣性，充分體現出各民族獨具特色的文化，以及兼容并包，共同發展。

三、敘事學視角下統編歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識的實踐理路

基于敘事學的視角，歷史教科書鑄牢中華民族共同體意識需要遵循教材的敘事邏輯和結構，教科書中關于中華民族的集體記憶分布在不同的維度中，需要將其進行統整和重組，優化形成共同體的敘事“符號”，通過主題單元的敘事框架將這些“符號\"進行組織和表征，賦予中華民族共同體意識教育更加深刻和系統的內涵，實現學生共同體意識的構建和強化。

1.遵循敘事\"三大\"要素內在規律，呈現中華民族共同體故事內核

通過敘事話語的方式，教科書將情節、人物和環境敘事要素進行整合，從學生的視野出發，巧妙地將學生的內在經驗與外在經驗相結合，從而實現經驗的再建構。情節作為故事發展的核心，包括功能和序列兩個主要內容。單元是教科書敘事的基本單位，統編歷史教科書在同一年級、不同年級之間遵循序列化原則，采用主題單元的組織形式，使各單元人文主題發揮核心功能的作用。

人物是教科書不可或缺的組成部分，也是敘事的核心要素。本文以《鎮南關大捷》為例，運用格雷馬斯的行動元模型及符號矩陣敘事理論，深入分析單個敘事文本中的情節架物，挖掘故事層次的意蘊，能夠從發生學的角度理解學生共同體意識的產生和發展。格雷馬斯將故事中的行動元劃分為幾個關鍵角色，即主體與客體、發送者與接受者、輔助者與反對者[18]。

主體是故事中的主要角色，客體是主體想要達到的某種目標；發送者是引起主體欲望，給予主體以激勵的角色，接受者接受發送者所傳達的信息；輔助者負責幫助主體實現目標，反對者則是主體實現目標過程中的重重障礙。

《鎮南關大捷》圍繞馮子材率領大軍大敗法國侵略者這一核心事件展開敘述。根據行動元模型可以把故事角色劃分為：主體一馮子材，客體、反對者一法國侵略者，輔助者一戰士、清廷、民眾。從“符號矩陣\"的分析框架看，這些“行動元\"的角色融入后可得到《鎮南關大捷》符號矩陣模型（如圖1）。該符號矩陣反映了《鎮南關大捷》中行動元之間的關系，即在輔助者的幫助下，馮子材率軍最終實現了擊敗法國侵略者這一客體目標。讀者在理解人物關系過程中，能夠感知到一個勇敢、愛國的民族英雄形象，同時，插圖作為敘事要素，提供了故事發生的環境背景，可使讀者更深刻地感受到馮子材的英雄氣概。社會群體的凝聚非常依賴群體成員之間通過具有共享意義的符號互動[。在這個案例中，馮子材這一人物形象符號扮演著關鍵角色，他使中華民族共同體的成員對于中華文化以及祖國的認同與熱愛具體化，從而催生讀者的共同情感體驗，激發他們的共同歷史記憶。

圖1《鎮南關大捷》中的符號矩陣模型

2.根據主題單元的“內外\"敘事特點，厘清中華民族共同體故事組織邏輯

主題單元是統編歷史教科書采用的敘事結構，依托人文主題和學科要素這兩個關鍵點進行的共同體故事的組織。主題單元主要包括內結構與外結構兩種，內結構指向單元內文本與文本之間的關聯，外結構指向單元與單元間的關聯[20]。

內結構層面，每個單元聚焦一個或幾個人文主題設計敘事內容，從教科書的內結構架構來看，人文主題的敘事設計內容主要包括“中華傳統文化”“民族交流交往交融\"“革命精神\"等。例如，《中外歷史綱要·上冊》第8課以“三國至隋唐的文化\"為題，通過系列敘事內容展現了這一時期燦爛的中華傳統文化。其中李白、杜甫的詩作代表了唐詩的最高成就，《洛神賦圖》反映了顧愷之的超高繪畫水平，《蘭亭集序》展示了王羲之的書法才華，龍門石窟、甘肅敦煌莫高窟等彰顯了我國石窟藝術的頂尖水平，這一單元的敘事內容都指向燦爛傳統文化，主線主題鮮明。

在外結構層面，教科書要遵照學生身心發展規律進行單元的組織敘事，不同主題單元要體現順序性和階段性，相同主題單元要體現進階性。例如，初中歷史教科書七年級上冊第三單元的“秦漢時期：多民族國家的建立與鞏固”，高中歷史教科書《中外歷史綱要·上冊》第一單元“從中華民族起源到秦漢統一多民族國家建立與鞏固”兩個主題單元的敘事，從主題來看，這兩個單元的敘事主題大致相同，都旨在引導學生認識中華民族的起源和發展至多民族國家的建立。但是，七年級上冊第三單元的重點是引導學生關注這個過程中的主要人物和事件，把握文章的主要內容；《中外歷史綱要·上冊》第一單元關注的是學生通過查找資料，對這一歷史過程進行探究與拓展，形成更高層次的素養。兩個單元的學習內容以及對學生的要求都存在進階性，體現了敘事基本單元的序列和功能。

3.充分發揮中華民族共同體“符號\"功效，促進學生對敘事故事內容的理解

“符號”與人類的生產生活緊密相關，正如德國哲學家卡西爾（ErnstCassirer）所言：“人是符號的動物。\"2中華民族共同體意識的象征符號是其在教科書中建構的重要元素，通過這些象征性符號的互動，將共同體意識心理領域的意蘊進行外化表征，從而為共同體內部成員所接受，由此建構共同的心理文化特征和歷史記憶所構成的精神圖譜。統編歷史教科書以國家通用語言文字符號為主體，同時選取圖片、史料、表格、色彩等符號，共同構筑了多樣化的中華民族共同體符號體系。有研究者指出：“這種多模態符號的運用，不僅豐富了教科書的表現形式，而且增強了學生對中華民族共同體的理解和認同。\"[22]

教科書中的文學故事、史料人物、歷史遺跡、品德標兵等都是中華民族共同體敘事的載體。另外，教科書中的圖片和表格等符號同樣承載著重要的敘事功能，如歷史教科書八年級上冊“中國工農紅軍長征”一課，該課的目標是引領學生追憶革命歲月，感受革命先輩浴血奮戰的光輝歷史。由于該單元課文距離學生實際生活較為遙遠，學生在理解文章內容的過程中可能會遇到一定困難。為此，教材采用了色彩豐富的插圖呈現遵義會議會址、紅軍長征路線圖、夾金山等，并圖文并茂地描繪紅軍飛奪瀘定橋的情景，從而為學生提供了較為直觀的閱讀體驗，幫助學生體會革命先輩的奮斗精神。統編教科書充分利用文字、圖片、表格等多模態符號的融合，讓學生在感知符號的過程中形成對“我者”與“他者\"的認知，建立對中華民族的認同[23]。

4.觀照學生主體，搭建中華民族共同體故事學習支架

歷史教科書的功能并非僅僅是向學習者單向傳輸科學知識，還承載著激活學生自我發展的功能，實現這樣的功能關鍵在于學習支架的建立。就中華民族共同體敘事而言，學習支架的搭建尤為重要。例如，《中外歷史綱要·上冊》第二單元的“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”，在單元學習的過程中安排了問題探究、學習拓展、學習聚焦等欄目和活動，分別向學生呈現了“漢族在形成、發展過程中融匯了大量少數民族成分，北魏孝文帝改革只是其中比較突出的一個階段\"\"6世紀中后期，東魏一北齊、西魏一北周、梁一陳三方政權形成鼎峙局面。西魏一北周政權就實力而言原本是最弱的一方，但后來居上，逐漸強大。北周先滅北齊，取代北周的隋朝又完成了南北統一。這與西魏一北周統治者積極推動民族交融、有效地強化內部凝聚力有很大關系\"等知識，請學生查閱相關材料，了解當代漢族姓氏與古代少數民族的關系，了解西魏一北周統治者是怎么推動民族交融激活內部凝聚力的等。在學生探究和交流的過程中，教師利用教科書或其他教學資源為學生提供指導和建議，為他們深入探究學習搭建學習支架，能夠激發學生的學習興趣和動力，幫助學生不斷體悟傳統文化和民族精神的價值意蘊，厚植家國情懷。

綜上所述，中華民族共同體意識在教材中的建構需要將共同體意識教育與教科書文本充分融合。作為一種重要的敘事文本，統編歷史教科書立足中華民族\"共同性\"視角，講述\"共同性\"中的\"疆域、歷史、文化和精神\"故事，建構以人文主題和學科要素為主題的單元敘事，多樣化呈現中華民族共同體意識象征“符號”，尤其將中華民族共同體意識的“五個認同\"教育內涵融入歷史教科書的敘事中，引導學生形成正確的民族觀和歷史觀，厚植家國情懷，從而實現統編教科書內容與中華民族共同體意識教育一體化推進的任務和使命。

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